Iron Perchlorate Solution Studies with 55 and 56

En diálogo con algunos de los señalamientos efectuados antes, y en el capítulo anterior, existen dos trabajos que, creemos, habilitan la posibilidad de construir marcos teóricos que permiten estudiar la enseñanza de la lengua y la literatura, entendida como disciplina escolar, localizada en el sistema y cultura escolares, y la construcción de una metodología circunstanciada también en el recorte del trabajo docente. Esta decisión nos obliga, con el fin de su pertinencia y rigor, a dar cuenta de más problemas epistemológicos y metodológicos de las investigaciones en ciencias sociales en general. Se trata de los debates en torno a los estatutos de los materiales empíricos con los que se trabaja (sean escritos u orales), a cómo se los entiende en cuanto a sus vínculos con las realidades que re- presentarían, a cómo se realizan afirmaciones en cuanto producciones de conocimientos basadas en los modos en que docentes y alumnos refieren sus acciones cotidianas, si es que se les da cabida a ellas, y a cómo se las conceptualiza. Por último, se trata de debates que localizan la posición del investigador respecto de las posiciones de los protagonistas de las realidades sociales investigadas. En este sentido, y como anticipamos en el apartado anterior, iremos entramando la fundamentación de nuestra construcción teórica y metodológica con la revisión de estos problemas en casos representativos de las producciones en didácticas de la lengua o la literatura de las últimas décadas para demostrar el borramiento, rodeo o desproblematización de las variables sistema educativo, cultura

escolar y disciplina escolar lengua y literatura a la hora de ofrecer propuestas de enseñanza. Ya sea desde el recorte lengua, lengua y literatura o sus últimas reconfiguraciones en lectura y escritura también semantizadas desde distintas perspectivas en convivencia. Por un lado, Elsie Rockwell (2009) propone un movimiento en dos direcciones, en su revisión del estado actual de la etnografía y, en particular, en la investigación educativa. A partir de sus alcances y límites plantea pensar los estudios que intentan abordar la cotidianeidad escolar desde una antropología histórica para la que la categoría de cultura

escolar desarrollada por la sociogénesis de las disciplinas escolares tiene un rol

protagónico, ya que permite sintetizar variables que parecieran resistir un análisis en conjunto.

En ese sentido, resulta iluminadora la franqueza con que la autora explica el carácter restringido de la pertinencia de las investigaciones etnográficas y ofrece parámetros para atender a una serie de equívocos que conllevan su uso despreocupado o, quisiéramos agregar, redefinido en esas matrices empiristas en cualquiera de sus versiones de larga data en la investigación educativa en general. Se trata de demarcar que la etnografía sí puede ofrecer bases teóricas y metodológicas para la comprensión del mundo social, incluidas las realidades educativas, pero no metodologías para la enseñanza ya que “la etnografía no produce por sí misma una alternativa pedagógica” (2009: 26).

De este modo, Rockwell resitúa en el análisis la noción de prácticas. Mediante las metáforas de lo no registrado, escrito, documentado, en las especificaciones de los

parámetros historiográficos abre el significado de la descripción de las prácticas que rara

vez dejan huellas. Es decir, las situadas en las aulas:

El trabajo en el aula, si bien es un espacio que privilegia la lengua escrita, deja pocos trazos escritos. Incluso los libros de texto y manuales pedagógicos son elaborados desde fuera, desde un imaginario pedagógico lleno de buenos deseos acerca de cómo podrían ser las clases. La producción escrita cotidiana suele ser desechada; no es más que una preparación para la práctica “real” de escribir, ya fuera del ámbito escolar. Al estudiar procesos pedagógicos nos encontramos frente a una práctica esencialmente oral. Además de la distancia entre discurso y práctica, nos topamos con la distancia entre la lógica de la enunciación escrita y la lógica de la enunciación oral

Esta paradoja de las aulas, porque privilegian la escritura pero no dejan registro escrito de

lo que ocurre en ellas mismas, justifica la convicción de la búsqueda de otro tipo de información en otras fuentes que no se reduzcan a los archivos producto de la gestión escolar58. En las comparaciones y contrastes entre los archivos oficiales de la gestión escolar y otras fuentes, el investigador produce esos actos de imaginación para leer lo no

explícito, lo que está debajo o al lado de la norma. Es el caso de la reconstrucción de las

prácticas que ciertas normativas han prohibido, en el juego de una lectura contraria a lo que proscriben, o el de la observación de la materialidad de los textos y no solamente la de su contenido59. Los usos de los manuales escolares pueden ser analizados desde  su materialidad cuando se da cuenta de las anotaciones al margen, de las correcciones y de las respuestas a sus actividades. Las búsquedas de esas huellas de las prácticas educativas ocultadas en la historia también pueden ser encontradas en los mismos discursos que suponen, en sus retóricas y elipsis, porque habilitan hipótesis respecto de cómo algunas de esas prácticas dejan de ser descritas y fundamentadas cuando sufren procesos de normalización y naturalización.

Desde esta justificación del sentido que posee diversificar las fuentes empíricas para rastrear las capas históricas de las prácticas, creemos pertinente poner en relación los discursos que se revelan en esa hiperproducción de las didácticas de la lengua o la literatura que ya hemos introducido y los modos en que docentes de lengua y literatura que trabajan en distintas localidades de nuestro país los reutilizan en constantes resignificaciones. Así es, por ejemplo, que encontraremos distintas capas de historicidad actualizadas en la recurrente apelación al desarrollo de la comprensión lectora, competencias y habilidades lingüísticas,

58 _{Se trata de otras escrituras que hacen a la cultura escolar y que pueden ser halladas en archivos locales, a}

saber: actas de procesos judiciales escolares, cartas de la comunidad, peticiones a las autoridades, testimonios de conflictos, como también, relatos autobiográficos, cuadernos, exámenes, fotografías, dibujos, planos arquitectónicos e inventarios escolares, las estadísticas de las cantidades de alumnos y alumnas, directivos, ayudantes y docentes, expedientes federales y estatales que contienen los oficios de las autoridades locales que completan el “acervo para imaginarnos las vidas en el aula” (Rockwell, 2009: 167).

59 _{Por ejemplo, los pasajes de los documentos oficiales escritos en manuscrita firmados por los docentes a los}

formatos impresos llenados por los directivos hablan de capas de historicidad que ofrecen modos de entender las prácticas educativas en distintos cortes sincrónicos sumados al constante crecimiento del aparato burocrático escolar (Rockwell, 2009: 168).

tipologías textuales, etc., en formulaciones de los CBC de la Ley Federal de Educación de 1993, los NAP de la Ley Nacional de Educación de 2006, libros de texto, publicaciones para docentes y trabajos escritos de docentes que las recrean o, para adelantar un ejemplo de lo que queremos señalar, podemos hallar en la diversificación de fuentes síntesis de mayor densidad discursiva e histórica. Así lo refiere Gisela Vercellino60, de Villa María, provincia de Córdoba, en una clase de la materia Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura de la licenciatura en Enseñanza de la Lengua y la Literatura –modalidad

virtual–,61 de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM):

RE: Foro Obligatorio: Prácticas de Lectura y Escritura Intervenido por Vercellino, Gisela Verónica María el 21/06/2009

… Volviendo a la lectura: qué difícil me resulta posicionarme frente a esa dualidad: comprensión lectora-placer por la lectura. En el nivel medio solíamos elegir en febrero las obras literarias que nuestros alumnos leerían en cada curso. La dificultad se me presentaba a la hora de decidir cómo trabajar con ellas: ¿leerlas en voz alta o cada uno en silencio?, ¿pedirles que lean en sus casas?, ¿darles un cuestionario?, ¿de qué tipo: argumento, reflexión, tipología textual, etc.?, ¿realizar comentarios orales?, ¿y si no queda nada por escrito van a pensar que no lo trabajamos? A eso se sumaban las preguntas de los alumnos: ¿hacemos un dibujo del cuento (los de 1.er _{año)?, ante un}

reflexión oral ¿nos dicta lo que dijo así lo anotamos?, o los más grandes, ¿para qué me sirve leer esto si yo voy a trabajar en el campo de mi papá o yo voy a ser médico?

Para Rockwell (2009), estas otras miradas sobre los documentos, tanto oficiales como los abandonados o desechados (es el caso antes citado), permiten hallar las distancias entre la norma y la práctica, es decir, consienten la observación de la norma como producto de las prácticas para encontrar, mediante la historización, momentos de mayor acercamiento entre lo dicho y lo hecho. En este sentido, los modos de documentar lo dicho de lo hecho en el

60 _{Gisela Vercellino es profesora en Letras. En 2009 residía en Villa María (provincia de Córdoba). Ha sido}

docente de lengua y literatura en el nivel medio y a la fecha dictaba clases en el profesorado Gabriela Mistral de la misma localidad.

61 _{Si bien la educación virtual posee sus particularidades respecto de la modalidad presencial, por todo lo}

expuesto creemos que esas diferencias, más bien formales, no agregan inconvenientes para los fines de esta investigación que debieran ser justificados desde sus distintos modos de gestión. Al contrario, la modalidad virtual está habilitando un registro escrito de los comentarios de los docentes a diferencia de la presencial. Si bien, muchas veces, el hecho de adolecer del intercambio cara a cara puede generar ciertas distancias entre los profesores, existen recursos retóricos verbales e icónicos que alientan tratamientos más informales en el espacio de los foros. De todos modos, siguiendo nuestra problematización sobre los estatutos de las realidades estudiadas, la modalidad presencial tampoco es garante de un acceso directo y prístino a los saberes y

caso de los docentes resulta un tema teórico metodológico más que sensible que contempla de qué manera se han conseguido registrar esos dichos, en qué condiciones de producción, mediante qué pedidos devienen y qué significan sus silencios o silenciamientos.

Así es que, al reconocer la paradoja del aula, no nos referimos a que propondremos aquí la

metodología de la enseñanza de la lengua y la literatura sino una posible, seguramente entre

otras, construida en el reconocimiento de los límites de nuestras fuentes, pero también en las posibilidades de generalizaciones sustentadas en recurrencias que abren su diversificación. No obstante, esta metodología circunstanciada de la enseñanza se podrá construir y sustentar únicamente en el reconocimiento de la lengua y la literatura como disciplina escolar y en la variable cultura escolar situada en el sistema educativo. Esta decisión se debe a que le interesa articular, en sus orientaciones, sentidos que no siempre son recuperados en los desarrollos sobre enseñanza de la lengua y la literatura o que vienen siendo trabajados a medio camino. La mayoría de las veces ligados a una puesta en cuestionamiento de la relación entre los cuerpos de saberes que de distintos modos llegan o

persisten en las instituciones educativas para orientar la enseñanza y aquellos que docentes

y alumnos buscan, esperan, en cuanto conservan y validan. Es decir, no se puede empezar a delinear una metodología de la enseñanza de la lengua y la literatura si no se reconocen como pilares de su diseño qué creencias comparten, o no, docentes y alumnos sobre la enseñanza de la lengua y literatura; qué cuerpos de saberes comparten o no, legitiman o no; cómo son los modos de puesta en circulación y apropiación del conocimiento disciplinario escolar por parte de docentes y alumnos; qué distancias y cercanías presenta ese conocimiento disciplinario escolar con el académico universitario a la hora de su circulación en las clases; qué métodos son consecuentes, o no, con esas teorías que caracterizan a las explicaciones y consignas dadas por los docentes; qué significados atribuyen los docentes a los saberes de los alumnos, que no son enunciados en un discurso disciplinario escolar; qué sentidos hacen que los legitimen o los desvaloricen, los celebren o los omitan.

Si se aísla la lengua y la literatura, o a sus reconfiguraciones más actuales en lectura y escritura, en cuanto objetos de estudio en sí mismos, estas interrogaciones que traen las

relaciones que establecen con dos actores fundamentales del sistema educativo, como lo son docentes y alumnos, se invisibilizan en sus enseñanzas. Lo que no correspondería a las pertinencias e incumbencias de una metodología de la enseñanza en ninguno de los términos que se pudiera plantear. Si esas interrogaciones que hablan de diálogos y tensiones entre aquellos que realizan cotidianamente la enseñanza de la lengua y la literatura en las instituciones y en el sistema se invisibilizan, también la noción de metodología se desdibuja. Por lo tanto, el análisis de la enseñanza de la lengua y la literatura mediante el ingreso de esas interrogaciones, entre otras variables, es habilitado por un recorte que pueda brindarles grosor teórico en cuanto a problema para ser trabajado.

A modo de otro ejemplo, y como parte de las fuentes con las que se trabaja en esta investigación, ofrecemos a continuación una serie de interrogantes propuestos por profesores en Letras, compañeros de cursada de Gisela Vercellino, en la misma materia Introducción a la Didáctica de La Lengua y la Literatura (UNSAM) que, aclaramos ahora, tuvimos a cargo entre 2007 y 2009 junto con el profesor Aldo Raponi, quien continúa. En esta asignatura, se introduce a los profesores en los desarrollos sobre la didáctica de la lengua y la literatura en nuestro país62. En seis unidades temáticas se problematizan las nociones de campos de la didáctica y la didáctica de la lengua y la literatura, las líneas lingüístico-textualistas y su giro cognitivo, los debates en torno a la lectura y la escritura en prácticas de enseñanza, el currículum y los libros de texto para el área, la construcción del rol docente. La modalidad virtual supone el trabajo en foros: una serie de consignas que apuntan básicamente al comentario de la bibliografía obligatoria de la materia. Se trata de un espacio en el que todo el grupo lee sus intervenciones y nuestras devoluciones como

62 _{La carrera licenciatura en Enseñanza de la Lengua y la Literatura ofrece un título de complementación}

curricular para profesores en Letras egresados del nivel terciario o universitario que supongan como mínimo cuatro años de formación. Se articula en áreas de formación general (educación, filosofía, ciencias sociales, arte); específica (actualización disciplinaria en estudios literarios y lingüísticos, en didáctica de la lengua y la literatura) y foros: área en que los alumnos pueden delinear su trayecto formativo. Su versión presencial se dictó entre los años 2002 y 2008. En el caso de la modalidad virtual (iniciada en 2006), dicha área se completa obligatoriamente con la asignatura Metodología de la Investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura que hasta la actualidad se encuentra a nuestro cargo junto con la profesora Marta Negrin. La optatividad se concreta en la elección de un tema de interés personal para efectuar un proyecto de investigación y desarrollar algunos avances en la materialización de un artículo científico. Es decir, que no se trata de una tesis de licenciatura.

docentes a cargo en un intento por recrear la clase presencial. En junio de 2009, les solicitamos a los docentes que a partir del eje “Dudas y certezas respecto de las prácticas de lectura y escritura en la enseñanza de la lengua y la literatura” dieran cuenta de sus puntos de vista sobre un corpus bibliográfico que claramente orientaba la discusión hacia el conocimiento de los argumentos en los que se valida la perspectiva sociocultural e histórica sobre esos objetos de estudio. Tomaremos algunas intervenciones que giraron en torno a las prácticas de lectura al igual que la de Gisela Vercellino63.

RE: Comentarios de la Clase 10 - Unidad 5 - Resignificar las prácticas de lectura Intervenido por Balsamello, Andrea Carolina el 12/06/2009

Los modos de leer y enseñar la literatura no varían demasiado al registro presentado por Carolina Cuesta. Los profesores “tiran” el material sacado del canon establecido tan criteriosamente desde las esferas políticas. Prima más el cumplimiento efectivo de lo institucional que enseñarles a “leer” literatura a los alumnos. Con respecto a estas situaciones les cuento mi experiencia cuando les acerqué a los alumnos el concepto de “literatura”, para dar lo formal del asunto (que la ficción, que lo no ficcional, que lo estético...) Cuando termino les doy un cuento de R. Fontanarrosa “Viejo con árbol”. Les comenté que hablaba sobre el fútbol y el arte ante lo cual recibí una lluvia de protestas porque me decían qué tiene que ver una cosa con la otra y seguro sería uno de los tantos “bodrios” que les habían dado anteriormente: “me imagino, profe, lo que debe ser el fútbol desde la literatura...”. Les dije que yo no iba a darles ninguna guía de lectura, ni cuestionario, nada. Solamente quería que me dijeran, al finalizar, por qué era literario ese texto. Calculando el tiempo de finalización, comencé a observar sus rostros: los ojos cada vez más grandes. Simplemente esperé. No sabían qué decirme porque están tan estructurados con el lema de que “la literatura son bellas palabras y grandes autores reconocidos”. Al final del cuento aparece la palabra “hijo de p...” en boca de un anciano refinado y conocedor de todo lo que implica la cultura. Ninguno me dijo “esto es literatura”, los alumnos están preparados, por tradición escolar, a obtener un resultado obvio. “¡Cómo va a haber puteadas en un cuento!” El debate fue extenso y no quedaron demasiado convencidos pero mi victoria fue el haberlos desestructurado. Es una paradoja esto en alumnos que usan “b...” como primer nombre y no acepten a un escritor que usa esas palabras y menos en un cuento.

En cuanto a las reflexiones de Bombini, que son cruelmente acertadas, me surge un cuestionamiento cuál es el enfoque que realiza desde la falta de incorporación del acto de leer en los alumnos, por diversos factores (pobreza, falta de compromiso político, desinterés). Mi planteo se basa en saber qué sucede cuando son los adultos responsables los que no manejan la lectura o no son “archilectores”, “lectores informados”, etc. Sabemos que existen muchos docentes que tienen un nivel de lectura de mediocre a pobrísimo. También otra cuestión que me carcome la cabeza es con respecto a aceptar los textos que son considerados literarios y cuando uno los termina de leer se queda esperando una traducción o en un estado de "nada" pues no sabe qué parte del mismo se olvidó de leer. ¿Hasta qué punto uno tiene la obligación de entender todo lo que se presenta como literario? Por este lado entiendo a los alumnos, tienen tanta carencia de lecturas, que un cuento que tenga más de diez palabras “rebuscadas” se les hace ininteligible.

63 _{El corpus trabajado fue el siguiente: Bombini (2002) “Sabemos poco acerca de la lectura”; Cuesta (2006a)}

“4. Modos de leer y enseñanza de la literatura: ¿de qué se trata?”; de Certeau (2000) “Leer: una cacería furtiva” y Rockwell (2005) “La lectura como práctica cultural: conceptos para el estudio de libros escolares”.

RE: Foro Obligatorio: Prácticas de Lectura y Escritura Intervenido por FLORALT, FLAVIO MARCELO el 21/06/2009

De acuerdo a la propuesta de la unidad creo conveniente comentar una de mis experiencias, por ejemplo, desde la situación siguiente: