Lanthanide Complexes and Solid-State Luminescence ( C22 and C23 )

Como se aprecia en las diferenciaciones que realiza Geertz ([1973]1992) sobre los modos en que la etnografía accede al gran flujo del discurso social y lo trabaja, aparecen una serie de mitos de las ciencias sociales puestos en cuestión. Nunca se abordará todo el discurso social porque ya vendrá recortado de los informantes y vuelto a recortar por la posición del propio investigador. Lo que no significa que no pueda comprenderse el fenómeno estudiado. No hay significados puros ni susceptibles de ser colocados en principios

explicativos externos a sus condiciones materiales y simbólicas de producción. No obstante, en el reconocimiento de que las ciencias sociales navegan entre conjeturas la

cuestión pasa, según Geertz, por concentrarse en las posibilidades explicativas de esas conjeturas en un esfuerzo por sustentarlas, validarlas, para que puedan decir algo más

cercano a una realidad empírica ([1973]1992: 32). En ese sentido, la posición extrañada del etnógrafo no es consecuente o suficiente con el proyecto aquí planteado. Aunque reconozcamos que no accederemos a todo lo que los informantes puedan ofrecernos, sino como señalamos antes, dado que el investigador es informante a la vez y sus descripciones que contienen las inscripciones del discurso social referidas por los actores son producto de

su propio trabajo docente, se necesita de un armado metodológico investigativo particular. Como así también una especificación de lo que significa esa posición del investigador en términos de acceso a una realidad empírica.

En la necesidad de redefinir los tipos de conocimientos que hoy por hoy se producen en el marco de la investigación cualitativa, aparecen lineamientos que demuestran sus estrechos vínculos con la práctica profesional. Es decir, que la investigación cualitativa en su diversidad de estilos para abordar distintos fenómenos, procesos, situaciones, relaciones sociales, entre otros, en vínculo con diversos y disímiles contextos,habilita conocimientos en procura de ligar la investigación de corte académico con el campo laboral. Así, la experiencia en anteriores investigaciones, individuales o colectivas, el tránsito por determinados espacios de formación y laborales, y los intereses específicos que han articulado ese recorrido, a veces azaroso, a veces buscado, conforman un diálogo con los nuevos intereses de desarrollo de posibles investigaciones orientadas a diseñar modos de intervención en espacios del trabajo. También algo del orden del acceso a determinados lugares de trabajo hace que se pueda manejar una empiria singular y que, reconocida como tal, sea la que pueda validar problemas y productos de investigación más que otras (Maxwell, 1996; Guber, 2001, 2004). Por ello, resulta pertinente hacer otro retorno al megaconcepto de enseñanza para resituarlo en sus sentidos vinculados con el mundo del trabajo. En el caso de la enseñanza de la lengua y la literatura, como de todas las disciplinas escolares en las instituciones educativas, se trata de una actividad acreditada y remunerada (Viñao, 2002). Para los alumnos se trata de una acreditación, o no, que abonará a la posibilidad de obtener títulos consecutivos, o no, que serán cruciales para sus logros, o impedimentos, en los juegos de posiciones de ventaja y desventaja social (Bourdieu y Passeron, [1967] 2009)53. Estas son variables del sistema educativo, la cultura y las

53 _{Nos referimos a la relación entre titulación y accesos a posiciones sociales diferenciadas como mecanismo}

general y no a las tesis más deterministas de este trabajo polémico y polemizado en los debates sobre investigación social. De hecho, el mismo Bourdieu se refiere a este estudio como “poco original” respecto de sus hallazgos: “[Los herederos] Fue leído por toda una generación y produjo el efecto de una revelación aunque no decía nada extraordinario: los hechos eran bien conocidos por la comunidad científica. Se tenían desde hacía mucho tiempo, encuestas sobre la eliminación diferencial de los niños según su medio de origen. Yo creo que lo que ha impresionado es que este libro, a diferencia de los trabajos anglosajones, ha extraído las consecuencias de todo ello, o mejor aún, ha despejado los mecanismos que están en las base de las observaciones empíricas. No nos contentamos con decir que el sistema escolar elimina a los hijos de las clases

disciplinas escolares. Con ello queremos señalar ahora el hecho de que todo estudio que versa sobre la enseñanza de la lengua y la literatura se propone de manera más o menos explícita como una intervención, una propuesta para modificar, dicho de manera general, un estado de cosas de esa enseñanza signado por algunos efectos que se consideran adversos para la sociedad. Ya que siempre el fin último de las instituciones educativas es que aquellos que las transiten acrediten unos saberes que son legitimados por la sociedad, pues les reafirma sus cartas de ciudadanía (Da Silva, 2001). No obstante, los criterios sobre aquello que la sociedad espera como saberes legítimos y legitimantes de los futuros egresados son disímiles. Arman un arco que va del enciclopedismo aggiornado a

posiciones instrumentalistas casi extremas. Lo que interesa señalar ahora es que más allá del lugar en que cada modo de imaginar una intervención se plante en ese arco, no lo está haciendo solamente en un mundo en el que se dirimen concepciones sobre la lengua y la literatura y los modos en que pueden ser enseñadas. Lo está haciendo sobre un trabajo remunerado que, como tal, los docentes necesitan sostener material y simbólicamente. Tanto en el fluir de su cotidianeidad articulada en las exigencias del sistema educativo y en su carácter de aparato burocrático como en las autoexigencias por realizar bien la tarea para hallarle sentidos, dicho simplemente, satisfacciones (Díaz Barriga e Inclán Espinosa, 2001). Por qué se eligió ser docente, qué se creía que era este trabajo, qué resulta ser después son preguntas para otra investigación. Aquí importa que enlazar enseñanza de la lengua y la literatura con el trabajo docente, entendido en términos materiales y simbólicos, abona a esas descosificaciones y desabstracciones, antes indicadas, en el camino de la justificación de una metodología circunstanciada de la enseñanza de la lengua y la literatura. Si existen

desfavorecidas: tratamos de explicar por qué pasaba de este modo, y en particular, cuál era la responsabilidad, la contribución –porque la palabra responsabilidad es ya normativa–, cuál era la contribución que el sistema escolar, y por ello los enseñantes, aportaban a la reproducción de las divisiones sociales” (Bourdieu, 1997: 148). No obstante, también compartiendo en cierto punto la crítica a los trabajos anglosajones dedicados a estudiar la reproducción (Apple, Giroux, Willis), Elsie Rockwell cuestiona el posicionamiento de Bourdieu en Los Herederos: “Si bien el camino de la abstracción es necesario para establecer cierta continuidad histórica, ¿en qué punto se emprende el camino inverso? En ciertos análisis, parece que todo elemento observable se

‘lee’ como manifestación del mismo contenido de la reproducción: por ejemplo, todo discurso escolar aparece como instancia de ‘ideología dominante’ y sus variaciones internas se consideran insignificantes; se llega a un extremo en que es difícil encontrar instancias no reproductoras de las relaciones dominantes. Bourdieu afirma explícitamente esta posición, por ejemplo, al plantear que ninguna alternativa o innovación pedagógica escapa a la lógica de la reproducción en el aparato escolar, todas constituyen variaciones que la hacen más eficaz” (Rockwell, 1986: 114-115). Volveremos sobre este problema más adelante.

docentes titulados para trabajar enseñando lengua y literatura, cuyas cronologías laborales exceden y excederán los cambios del sistema educativo y curriculares de turno, sus propias formaciones, la variabilidad de los contextos y las características socioeconómicas y culturales de los alumnos, entre otras contingencias, pareciera que resta retomar aquella apelación de Ángel Díaz Barriga a los didactas y a las didácticas. Hay que volver a discutir las cuestiones del método porque, en última instancia, es lo que necesitan los docentes para resolver “su desesperación por enseñar” (1986: 140). No se trata de una desesperación vista con haces de luces románticas, sino como manera de poder percibir que se cumple con el trabajo. No se trata de los métodos como ejercicios instrumentales de aplicación de teorías. Pasados los tiempos de Comenio y del conductismo, se supone, reuniendo los aportes de distintas líneas que dialogan con el hecho de comprender la enseñanza y la enseñanza de la lengua y la literatura como esa acción social constituida por distintas actividades que la regulan y, en ese sentido, la conservan, matizan y cambian en una historicidad (caso contrario no sería una acción social, una práctica) más los últimos acuerdos en materia de metodologías de la investigación en ciencias sociales, retomados por algunas líneas de la investigación educativa, se puede postular una metodología de la enseñanza de la lengua y la literatura circunstanciada que atienda a sus actores en la localización del sistema, cultura escolar y disciplina escolar. Se trata de un retorno al problema de la relación teoría-práctica desde la perspectiva de sus actores, como ya se dijo, en el reconocimiento de que nunca las podrá espejar, pero que sí podrá realizar conjeturas válidas54.

       54 _{Dice Geertz específicamente:}

La situación es aún más delicada porque, como ya observamos, lo que inscribimos (o tratamos de inscribir) no es discurso social en bruto, al cual, porque no somos actores (o lo somos muy marginalmente o muy especialmente) no tenemos acceso directo, sino que es solo la pequeña parte que nuestros informantes nos refieren. Esto no es tan terrible como parece, pues en realidad no todos los cretenses son mentirosos y porque no es necesario saberlo todo para comprender algo. Pero hace parecer relativamente imperfecta la concepción del análisis antropológico como manipulación conceptual de hechos descubiertos, como reconstrucción lógica de una realidad.

Disponer cristales simétricos de significación, purificados de la complejidad material en que estaban situados, y luego atribuir su existencia a principios autógenos de orden, a propiedades universales del espíritu humano o a vastas Weltanschaungen a priori, es aspirar a una ciencia que no existe e imaginar una realidad que no podrá encontrarse. El análisis cultural es (o debería ser) conjeturar significaciones, estimar las conjeturas y llegar a conclusiones explicativas partiendo de las mejores conjeturas, y no el descubrimiento del continente de la significación y el mapeado de su paisaje incorpóreo ([1973]1992: 32).

En consecuencia: se desprende que la metodología que estamos pensando para esta investigación, en principio, se inscribe en la perspectiva cualitativa en ciencias sociales. La recurrencia a algunos trabajos específicos sobre etnografía refiere a que este enfoque viene aportando rigurosas reflexiones epistemológicas sobre los modos en que se considera la realidad social investigada y su estatuto discursivo. En ese sentido, entendemos que la etnografía es una opción más dentro del universo de la investigación social cualitativa. Y que, volviendo al problema de la posición del investigador, no hay estudios en la Argentina que la hayan transitado de manera propiamente dicha como modo de producción de conocimientos sobre la enseñanza de la lengua y la literatura. Sí existen trabajos, como los nuestros, que vienen tomando algunas de sus prerrogativas en el intento por generar saberes que puedan presentar ciertos grados de validez55. También se trata de trabajos que hasta ahora se han movido en el terreno de la construcción de estados de las cosas, pero que no han delimitado y argumentado cómo dicha construcción puede ser una base de principios para una metodología de la enseñanza de la lengua y la literatura. En una primera y muy somera sistematización de los trabajos en enseñanza de la lengua o la literatura, según ese parámetro (ciencias sociales) que permite leer de manera más amplia sus aspectos teórico- metodológicos, la inconclusión o demora de un proyecto de este tipo se rastrea en las producciones que, de manera más o menos explícita (o interesada, si vale la expresión),

retoman algunas teorías pertinentes a esta perspectiva y a sus métodos. Esos usos de algunos métodos: observación, observación participante devenida en registros de clases (narrados), entrevistas semiestructuradas o abiertas y análisis críticos discursivos de variedad de documentos escritos, para nombrar los más extendidos, son, como su nombre lo indica, métodos de investigación, en el sentido de técnicas, pero no son metodologías de la

enseñanza. Aunque, o más allá de que, sí existan desde esta posición elaboraciones de

55 _{Creemos que los trabajos de Paola Iturrioz (2006; 2010) y Patricia Bustamante (2006a; 2007; 2008) son los}

que muestran en sentido más nítido y preciso una comprensión teórica de lo que significa trabajar una investigación sobre enseñanza de la lengua y la literatura en la recuperación de algunos postulados de la etnografía como enfoque de la investigación social. Por nuestra parte, hemos hecho algunos intentos para estudiar la enseñanza de la literatura (Cuesta, 2003; 2006a). Desde los estudios sociales y culturales sobre el lenguaje y las lenguas, particularmente la sociolingüística, están los aportes de Beatriz Bixio a la didáctica de

propuestas didácticas para la enseñanza de la lengua y la literatura en las que sí se pueden reconstruir algunos intentos metodológicos en el sentido estricto del término56.

Tomaremos por caso uno de nuestros propios trabajos para luego cotejarlo con otro de la misma época (inicios de 2000). En un artículo que despliega algunos de los avances de nuestras primeras investigaciones sobre prácticas de lectura y enseñanza de la literatura, enmarcadas entre los últimos años de la escuela media e ingresos a la educación superior, como hemos dicho antes, en las que se capitalizaron los espacios de trabajo a los que teníamos acceso como docentes, aparecen las siguientes afirmaciones:

La gran dificultad que revelan tanto los estudios acerca de la lectura de literatura provenientes del campo de la Teoría literaria como los hallados en la Lingüística y Psicología cognitiva con sus consecuentes modelos pedagógicos radica en la ausencia de investigaciones que consideren a la lectura como una práctica sociocultural y, en este sentido, que elaboren hipótesis desde la observación e interpretación cualitativas de los procesos de lectura que realizan las personas, o en el caso de la escuela, los alumnos (Cuesta, 2001: 12).

El artículo sigue comentando algunas recurrencias en los modos de leer de nuestros alumnos en comisiones del Curso de Ingreso, Eje Lengua, a la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). La consigna pedía que realizasen un resumen sobre un artículo filológico que desplegaba extensas referencias descriptivas a fuentes para culminar con un posicionamiento crítico respecto de la dicotomía civilización/barbarie:

Para sus subjetividades [alumnos del Curso de Ingreso a la UNQ, años 1998; 1999 y 2000] existían civilizados e incivilizados, también, la idea de que Dios es igualitario. El texto de Starobinski [“La palabra civilización”] hizo que estos sentidos se potenciaran en los alumnos y colapsaran al requerirles un cotejo, que tomaran una posición en relación con ellos, es decir, que construyeran una nueva subjetividad, una nueva mirada, una nueva creencia en relación con lo que el texto les planteaba. Pareciera que en este punto es en el que se cifra la comprensión lectora. Hoy por hoy, estos alumnos no podrían relatar el trabajo de Starobinski desde su inicio hasta su final, haciendo

56 _{Por ejemplo, los cuadernos de trabajo para docentes y alumnos del Programa de Apoyo para la articulación}

entre el nivel medio/polimodal y los estudios superiores de la Secretaría de Políticas Universitarias/Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, iniciado en 2004, presenta algunos de los aspectos antes indicados. Estos cursos que luego de dictarse en ciudad de Buenos Aires, conurbano y La Plata se expandieron hasta las provincias del Noroeste argentino (NOA) y del Nordeste argentino (NEA) nos tuvieron como parte de los autores de sus materiales de trabajo para el espacio denominado Prácticas de lectura y escritura. Entre la escuela media y los estudios superiores. Literatura. Junto con Sergio Frugoni, en 2004, elaboramos unas orientaciones para los docentes que básicamente giraron en torno a comunicar líneas teórico-sociales, culturales e históricas sobre la lectura y la escritura; además de una serie de consignas para sus talleres con los alumnos. En 2007, se incorporó Paula Labeur para crear materiales en un ajuste de dichas orientaciones y con la propuesta de nuevas consignas.

referencia a la aparición de la palabra “civilización” en Francia, en el siglo XIII, hasta llegar a su uso en el siglo XX. No podrían recordar esas veintisiete páginas saturadas de informaciones históricas, citas de autoridad, de fuentes, etc. Pero sí pueden explicarnos su tesis. Para algunos, este hecho indicaría solamente una lectura “deficitaria”, para otros, para nosotros, significa que aún no sabemos nada o casi nada de lo que son las prácticas de lectura y que necesitamos seguir desarrollando estas líneas de investigación etnográfica vinculadas con este tema. De esta manera se podrán elaborar hipótesis didácticas para la enseñanza de la Lengua y de la Literatura que apunten a capitalizar las subjetividades y los procesos cognitivos de los alumnos para complejizar sus modos de leer, para enriquecerlos aún más, y dejar de considerarlos como personas “carentes”, “incultas”, “incivilizadas”, “bárbaras” (Cuesta, 2001: 17-18).

Básicamente, se trataba de una búsqueda de otros marcos teóricos y metodológicos que pudiesen ofrecer explicaciones sobre lecturas de los alumnos que desde mediados de los años noventa venían engrosando las estadísticas sobre las ausencias de competencias, como hemos visto en el capítulo anterior. Algo ocurría en las aulas que aparecía invisible a los ojos de las perspectivas aquí contestadas y que, desde una formación casi autodidacta en técnicas cualitativas –“análisis etnográfico de registros de clases, de prácticas de lectura

efectivas” son algunas de las fórmulas que allí aparecen–, permitía comenzar a mostrar. No

obstante, la propensión de la mirada investigativa estaba concentrada en ese movimiento de contestación político-disciplinar con un uso normativo de esos registros de clases, de alguna manera, también en la línea de una necesidad de mostrar las evidencias de otra

realidad que estaba a la espera de ser descubierta. Así es que afirmábamos que las

hipótesis didácticas devendrían de ese análisis etnográfico. Si bien aún creemos que algunos postulados de la etnografía son un aporte a la investigación en didáctica de la lengua y la literatura, por ejemplo, el reconocimiento de variables sociales, culturales e históricas que la atraviesan como práctica, y sus articulaciones en otras (lectura y escritura), en aquel entonces esos usos antes referidos generaban un vacío metodológico. De hecho, en ese artículo decíamos que los alumnos eran en su mayoría “analfabetos funcionales” para tratar de entender nosotros mismos, y con las pocas categorías que teníamos a mano, cómo un alumno que nos había ofrecido significaciones tan precisas del texto luego, en su resumen, presentaba una escritura que se corría de la normativa lingüística. ¿Cómo se piensa la enseñanza desde estos hallazgos condensados en registros?; ¿cómo se avanza

sobre sus efectos de contemplación y mostración en cuanto manera de dibujar por alusión, y no por explicitación, su orden metodológico?; ¿cómo se la orienta y desde qué cuerpos de saberes positivos, como condición de su negociación, en el sistema educativo, la cultura y

la disciplina escolar? Estas son algunas de las preguntas que nos han permitido, hasta ahora, aseverar la existencia de rodeos o demoras de sus posibles respuestas.

En otro grupo, se sitúan trabajos más orientados por el pospositivismo que o despliegan métodos cuantitativos de investigación o los retoman al modo del realismo ingenuo de otras investigaciones57. Son técnicas de recopilación de datos entendidos como reflejo de una realidad que se maximiza en generalizaciones universalizadoras (encuesta, entrevista