Synthesis and Structure of Chromium Complexes (C9 – C11)

Si de nuevo observamos el problema, ya desde los años ochenta, en otros centros de producción académica de Latinoamérica se había reconocido o la crisis de la didáctica o aquello que aún no resolvía. Una serie de estudios de investigadores latinoamericanos25 enlazan las variables sociopolíticas, culturales e históricas en la construcción de marcos teóricos que puedan funcionar como orientadores del trabajo docente en el reconocimiento de que este es el objeto de la didáctica y, como tal, no puede omitir su carácter metodológico. Si bien se acuerda que la preeminencia de los enfoques tecnicistas que habían desplazado a los humanistas siguen negando la dimensión situada y, por ende, político, social e ideológica de la educación, ya para finales de los años ochenta se asiste a los efectos de las refutaciones al tecnicismo o instrumentalismo porque “… cuando esta dimensión [técnica] se disocia de las demás se cae en el tecnicismo. Se privilegia la dimensión técnica que se analiza de forma disociada de sus raíces político-sociales e ideológicas y se ve como algo ‘neutro’ y meramente instrumental” (Ma Candau, 1987: 15). Así, las necesarias réplicas al tecnicismo y sus despreocupaciones respecto de la enseñanza como objeto situado y de “inherentes dimensiones político-sociales” hacia el interior de la didáctica han derivado en posicionamientos por parte de los profesores que abren nuevos problemas para este campo que tiene la responsabilidad, también inexcusable, de proveer saberes de referencia para el trabajo docente. A grandes rasgos, se trata de la encrucijada entre la radicalización de la didáctica como receta o su negación (Ma Candau, 1987: 22).

En un sistema de producción latinoamericana que, a la vez, trae un sistema de referencias a líneas y autores europeos y norteamericanos que van a ir mostrando nuevas relaciones entre

25 _{Aclaramos que también en este caso, y más aún en el recorte Latinoamérica, nos encontramos con el}

didáctica y currículum (Barbosa Moreira, 1999), de alguna manera,se puede leerel recorte de discusiones que centran este problema y que va a dialogar con los modos en que se actualiza en la Argentina. Al revisar los trabajos en conjunto, resulta claro que al menos ya comenzados los años noventa, y como veremos en épocas de despliegue de reformas educativas en la región, se reconocen y prefiguran dos grandes líneas en las que se puede agrupar la producción didáctica. Básicamente se trata de dos intentos de superación de las tendencias de los años ochenta signadas por la ratificación del tecnicismo de base psicologicista o las encaramadas en la lógica de la denuncia en cuanto herederas de los

estudios críticos del currículum norteamericanos e ingleses (Barbosa Moreira, 1999: 27). De este modo, aparece una proliferación de trabajos que permiten una nueva agrupación de tendencias que mantienen el consenso de que una didáctica debe ofrecer conocimientos para el ejercicio de la profesión docente porque

para ese autor [Contreras (1997)] los rumbos tomados por la disciplina no lograron producir un cuerpo de conocimientos teóricos, sistematizados y coherentes, con un conjunto de principios, normas y reglas que dirigiesen la acción docente. La frustración es grande: la didáctica nace con el propósito de prescribir la práctica docente y este, en tanto, no se deja conducir por los preceptos académicos, llegando incluso a ignorarlos. El conocimiento didáctico con tenor prescriptivo también es cuestionado, como lo fueron los docentes por resistirse a las prescripciones (Barbosa Moreira, 1999: 28).

Así es que Barbosa Moreira (1999: 28) sintetiza esas dos tendencias como “aquella que privilegia el análisis sociológico que permita entender mejor los fenómenos y las condiciones de las prácticas escolares [...] [para la que] el docente deja de ser visto como un ser irracional que resiste las propuestas de la didáctica…” y pasa a ser considerado como “víctima de las circunstancias, y por otro, como hábil constructor de condiciones que mejor favorezcan su desempeño profesional”

Decíamos antes que para avanzar, o salirse, de los repliegues y recursividades del debate ya no entre la didáctica general y las específicas en la Argentina, sino del estatuto de la didáctica como disciplina o ciencia, se puede optar por el análisis de sus condiciones de producción discursivas. Así lo expresa Barbosa Moreira en el artículo de 1999 que hemos venido refiriendo, con una serie de preguntas que van en ese sentido:

¿Quién y cómo determina que las cuestiones del qué, cómo y para qué enseñar son las cuestiones básicas del campo de la didáctica?, ¿por qué esas y no otras? ¿Serán aquellas exclusivas del campo de la didáctica?, ¿han sido siempre ellas las cuestiones investigadas por los autores del campo?, ¿no se verifica hoy la búsqueda de nuevas cuestiones y nuevas respuestas? ¿En qué discurso se originan tales cuestiones?, ¿cuál es la audiencia de ese discurso?, ¿qué relaciones de poder los atraviesan?, ¿qué criterios están siendo utilizados para definir el que es propio del campo de la didáctica?, ¿quién los establece? (Barbosa Moreira, 1999: 28-29).

De esta manera, y del mismo modo que lo señalan Bixio y Heredia (2000), el autor afirma que, en última instancia, las discusiones orientadas a poner fronteras entre las disciplinas y, en particular, entre didáctica y currículum responden a las luchas por el discurso autorizado tanto por la propensión a preservar “los espacios conquistados” como, con igual función, por “desencadenar discusiones intrigantes a favor del avance del conocimiento” (Barbosa Moreira, 1999: 29). En ambos casos, y explicitando su opción por los análisis del discurso de corte foucaultiano, Barbosa Moreira planteará que estos reconocimientos permiten redefinir la “actividad de la educación”, ya no la ciencia, como la búsqueda de una nueva noción de pedagogía que haga de la didáctica y del currículum interlocutores válidos para focalizar a la enseñanza como “proceso de producción del conocimiento” que debe ser estudiado “secularmente” (1999: 29). Volveremos sobre estas tesis más adelante.

Otros trabajos inscriptos en la larga tradición de la investigación educativa mexicana de perspectiva crítica, también ya en los años ochenta y noventa, mostraban claramente cómo los estudios centrados en el currículum y su análisis sociopolítico e ideológico se iban desplazando hacia problematizaciones cruzadas con la didáctica. Así, Díaz Barriga (1985), en sus revisiones sobre esta dupla, postula que la agenda de la investigación educativa en Latinoamérica debiera concentrarse en sus relaciones con programas y evaluaciones, y en el posicionamiento de los docentes frente a nuevas perceptivas pedagógicas. Concluye que estos temas deben volver a las discusiones sobre el método que son aquellas que los acercan a los docentes. Se trata, dice el autor, de volver objeto de análisis todas las variables del trabajo docente y al docente, quien, en definitiva, es responsabilizado por la puesta en acto de los deberes de su propia formación, las reformas, los programas, las orientaciones del currículum y la didáctica. Sus reclamos sobre el método como el problema de indagación de la didáctica del momento se vinculan básicamente con el planteo de Mc Candau (1987) referido a cómo la crítica al tecnicismo opacó una

redefinición y nuevas discusiones sobre esta cuestión tan sensible para el trabajo docente. Comenzados los años noventa en la Argentina, será Gloria Edelstein (1996) quien retome esta línea de indagación desde Díaz Barriga (1985), por lo que recuperaremos su trabajo más adelante.

Los estudios de Díaz Barriga se articulan en una clara voluntad, y esfuerzo, por lograr una mirada de región, ya que liga y estudia los procesos educativos en sentido amplio (como

políticas socioeconómicas, en especial) incluyendo las vicisitudes que los rigen en el espacio de las instituciones educativas y de la investigación académica26. De este modo, las reformas educativas serán para el autor una zona de tensiones y quiebres que permiten analizar en profundidad el entramado de macro- y micropolíticas que cotidianamente se actualizan en las instituciones educativas. Díaz Barriga e Inclán Espinosa (2001) señalan que la Ley Federal de Educación promulgada en la Argentina en 1993 fue un caso testigo de la reacomodación casi completa del sistema, en virtud de las directivas de los organismos internacionales (BID y UNESCO). No solamente directivas pedagógicas avaladas en los argumentos de la educación de calidad en tiempos de mundialización y globalización, sino también en términos del traccionamiento hacia los cambios en materia de políticas económicas concentradas en la reducción del gasto público (FMI):

26 _{La focalización en el trabajo docente como problema para abordar la enseñanza, ya sea en sus dimensiones}

político-socioeconómicas o culturales e históricas, es transitada por varios investigadores latinoamericanos. Nosotros retomaremos algunos trabajos, pero no desarrollaremos en profundidad un estado de las cosas desde esta perspectiva, que además presenta la complejidad de que necesita ser delimitada de otras que hacen a los estudios sobre formación y profesionalización docente, muchas veces, desentendidos de esas variables. En el sentido de atender a las dimensiones antes señaladas, aunque de distintas formas, se distinguen los siguientes aportes: Justa Ezpeleta (1991); Ezpeleta y Rockwell (1983); Etelvina Sandoval Flores (1992); Alejandra Birgin (2000); Myriam Feldfeber y Dalila Andrade Oliveira [comps.] (2006). Las publicaciones de la Red DHIE (Docentes que Hacen Investigación Educativa), de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), a través de su Escuela de Formación Pedagógica y Sindical "Marina Vilte” y de la Universidad Nacional del Comahue: Jorge Cardelli, Edgardo Datri y Miguel Duhalde [comps.] (2002); Cardelli y Duhalde [comps.] (2004). También, Susana Vior, María R. Misuraca y Stella Maris Más Rocha [comps.] (2009) que ya hemos citado. Desde una sociología de la educación están los estudios comparados entre la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay, de Tenti Fanfani (2005) que se articulan en análisis cuantitativos sobre rastreos de características socioeconómicas de la comunidad docente a las que engloba en la categoría “condición docente”. En cuanto a estudios realizados en la Argentina que ligan la formación docente con las prácticas de enseñanza en el marco más o menos expreso de las variables antes nombradas: Achilli (1986); Alliaud (1992); Diker y Terigi (1997); Alliaud y Duschatzky [comps.] (1998); Coria y Edelstein (1995; 2002); Edelstein (2000); Davini [coord.] (2002), entre otros.

… podría mencionarse una intención «refundacional», «reorganizacional» —tema muy significativo en la reforma argentina—, cuya dirección consiste en reajustar las formas y modos en que se piensan las necesidades educativas. Por ejemplo, educación para todos no significa masificación del sistema o ampliación de la cobertura educativa, al aceptar una amplia gama de diferenciación de condiciones sociales, culturales e individuales; se acepta un estilo de meritocracia que ofrece una amplia gama de posibilidades de ubicación. Aquí el problema es dónde colocar contextos y capitales culturales a cada uno de los sujetos demandantes de educación según sus posibilidades. Seguramente por esa razón el concepto calidad educativa es tan resbaladizo: depende del lugar, el contexto, las condiciones, la región, los sujetos y los intereses. Esta suerte refundacional ha permitido explicar cómo en cierto sentido la emergencia de nuevos mecanismos de regulación, como las leyes de educación general, configuran acciones que podrían transformar los sistemas educativos en redes casi irreconocibles respecto de sus ancestros (Díaz Barriga e Inclán Espinosa, 2001: 31).

Siguiendo con esa mirada más abarcadora, los autores historizan las procedencias de conceptos educativos que se solapan en los discursos de las nuevas reformas producto de “relaciones básicas con otros campos del saber”. Así pasan revista a la génesis de la pedagogía en el siglo XIX con los trabajos de Herbart y Dilthey, a los vínculos con la

sociología de Durkheim y su posterior encuadre en “el positivismo donde se desarrolló la idea de ciencias de la educación” a inicios del siglo XX para arribar a

…. finales del siglo XX [en el que] emerge un nuevo paradigma vinculado con la economía de la educación. Dicho paradigma resalta el valor económico que subyace a todo acto de formación del capital humano, por lo que los estudios del Banco Mundial se encuentran completamente inscritos en el mismo. Las escuelas formadoras de maestros asumieron de diversa forma el primero y el segundo paradigmas, pero los proyectos de la modernización se encuentran entrecruzados por el último (Díaz Barriga e Inclán Espinosa, 2001: 36).

Por lo tanto, no se trata de que habría una línea académica pura, para llamarla de algún

modo, que explicaría las bases del conocimiento didáctico y curricular donde habría que seguir hurgando para entender sus situaciones actuales, sino que en estas nuevas búsquedas sobre la consideración del trabajo docente como objeto de estudio de las producciones sobre enseñanza, sea de dónde provengan, los autores exhortan a analizar las tensiones que se producen hacia el interior de la institución escuela al ingresar la variable de las reformas latinoamericanas. Es decir, señalan que no se puede pensar más desde abstracciones que excluyan las reformas, ya que son reconfiguradoras del perfil docente con sus nuevas prerrogativas, por ejemplo, la de proveer de resultados a los Estados nacionales para sus acuerdos con los organismos internacionales y sus exigencias respecto de una

mundialización de la educación. Por ello, los autores afirman que se pueden entender las

que objetiven a la educación como una carga fiscal y de ahí la justificación del achicamiento de los recursos materiales, los salarios docentes y la promoción –a veces

expresa, como el caso de Chile– de la privatización del servicio; y las exigencias de un

trabajo docente que cumpla las nuevas normas de control de la calidad académica. Mientras

se propugnó un discurso de la profesionalización de los docentes, siguen argumentando Díaz Barriga e Inclán Espinosa, se pauperizó aún más su salario y el acceso a recursos para ejercer su trabajo. En este sentido, las resistencias a las reformas también están ligadas a que ellas no operan a un nivel de métodos o no orientan acerca de cómo sus nuevos contenidos se inscribirán en las lógicas y rutinas escolares. De este modo, más que resistencias efectivas, o que vayan más allá de niveles de pronunciamientos, lo que se encuentra en el trabajo cotidiano de los docentes son algunas apropiaciones de las reformas que pueden, de algún modo, dialogar con el ideario en el que han sido formados. En resumen, se toma de las reformas aquello que se condice con el sentido del trabajo de enseñar. Así los mismos organismos internacionales y los Estados han construido una disyuntiva que se les vuelve a modo de boomerang como uno de los grandes obstáculos

para sus intereses más o menos conservadores y neoliberales, más o menos populares y progresistas. Todas sus prerrogativas para, en definitiva, racionalizar y optimizar en términos económicos el sistema educativo chocan con sus mismos argumentos para pensar en aquel ciudadano “global”, “competitivo”, etc., detentador de unos saberes científicos “de calidad”, que también pretenden como producto final del servicio. De allí que para los autores ya en 2001 y, de hecho, señalando a la crisis argentina como dato para atender –

quisiéramos agregar nosotros y curiosamente desde la revista de la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI)–, estén afirmando la inviabilidad de las reformas que no

replanteen el tema salarios y recursos materiales para las instituciones educativas, ya como una verdad de Perogrullo, pero además, que no reconozcan y, por ende, trabajen sobre la estructura escolar y los ethos de los docentes (Díaz Barriga e Inclán Espinosa, 2001: 35-

40).

En ese sentido, por ejemplo, los discursos con pretensiones de objetividad científica sobre la lectura y la escritura que van a darse de manera muy particular en tiempos de la reforma educativa en la Argentina, antes y después de su implementación en la provincia de Buenos

Aires como pionera en el hecho de imaginar sus aplicaciones concretas (Insarraulde y Agüero, 2009), van a estar atravesados por este paradigma del Banco Mundial y sus

criterios de profesionalización docente: mediciones de capacidades de los alumnos como modo de entender la enseñanza, clasificaciones de los alumnos según esos estándares, hipótesis o maduracionistas o patológicas de corte psicológico-cognitivista para explicar las causas de los malos desempeños como tesis de base27. En el caso del área de Lengua, este ideario se consolida en homologaciones entre el conocimiento y uso por parte de los alumnos de un grupo de categorías clasificatorias de algunos modelos de las teorías comunicacionales, en cruce con modelos de la lingüística del texto, y sus tipologías textuales, en un aprovechamiento del “vuelco cognitivo de la Lingüística textual” (Ciapuscio, 2000: 34). Por ello, el nuevo mandato sobre el trabajo docente para la disciplina escolar superpone una concepción educativa pragmática sin tradición en la formación latinoamericana, ya que es expresión de la pedagogía industrial gestada en los Estados Unidos en el siglo XX y del pensamiento político neoconservador (Díaz Barriga, 1991: 53).

Así es que los Contenidos Básicos Comunes para el área de Lengua y sus fundamentaciones se justificaron en un horizonte utilitarista distinto al de la formación humanística que se resemantizó en la idea de una formación de ciudadanos “competentes”. Es decir, que acrediten las competencias necesarias para leer y escribir textos representativos de la complejidad discursiva de la era tecnológica y mediática, mundo globalizado, etc. De este modo, como señalábamos con Ma Candau (1987), se actualizan en justificaciones del armado del área de Lengua de los Contenidos Básicos Comunes los criterios de neutralidad técnica: “La organización misma de los CBC es una organización neutra porque trabajamos con bloques que tienen que ver con las destrezas, habilidades y competencias de base” (Melgar, 1997: 66).

27 _{En consecuencia, todos los agentes del sistema pasan a ser evaluados según estos estándares. Por ejemplo,}

Stella Maris Más Rocha analiza el caso de la ciudad de Buenos Aires y sus implementaciones de la evaluación del desempeño de los profesores instituida desde los años noventa. Los modos de evaluar articulados en lógicas de “conceptos” (que van de “sobresaliente” a “deficiente”) se han naturalizado y rutinizado. Salvo en casos de conflicto, parece desocultarse que implican consecuencias en los ascensos que posibilita la carrera profesional, además de que dichos conceptos operan para evaluar conductas: puntualidad, respeto a la vía jerárquica, creatividad y no la relación actuación profesional y saberes disciplinarios (Más

En su análisis sobre los efectos de las políticas neoconservadoras en México de los años ochenta, Díaz Barriga señala que los procesos de “derechización” instalaron un nuevo

deber ser para el trabajo docente, que no será menor: “la relación mecánica entre

formación y empleo”. De este modo, y hasta hoy, se plantea el siguiente núcleo problemático para los estudios que pongan en relaciones más amplias el currículum, la didáctica, los programas y las reformas:

Ahora se considera que el acceso a la educación debe estar circunscrito solo para aquellos que tienen posibilidades (económicas e intelectuales) para acceder a ellas, y se juzga la eficiencia del sistema educativo a través del empleo que puede obtener el estudiante al egresar. Se considera que existe así una relación mecánica entre formación y empleo. Suponiendo que la disfuncionalidad que se expresa en el desempleo de egresados significa que las instituciones educativas no atienden a demandas que parecen claras, racionales e incuestionables por parte del empleo, esta cuestión, en el fondo, significa adoptar con toda crudeza ciertas tesis de la teoría del capital humano (Díaz Barriga, 1996: 77).

Si bien los fundamentos de la reforma argentina van a desplegar sentidos en superficie opuestos a la restricción económica que plantea Díaz Barriga con los argumentos que giraron en torno a la equidad (de hecho estas diferenciaciones están en su análisis de la

Educación para todos que ya hemos citado); sí será sumamente sensible para los docentes