3.3.Nde los contenidos educativos
La cuestión de cómo se presentan los contenidos educativos ha sido, al menos en un sentido histórico, objeto de la retórica primero y de la didáctica después, y en ambos casos su foco ha sido el lenguaje verbal y sólo reciente- mente se ha ampliado a la imagen (RODRÍGUEZDIÉGUEZ, 1978). Pero el tema que los nuevos medios plantean está muy ligado a su multimedialidad, no sólo a las imágenes sino también al sonido y a la imagen en movimiento, además de a las imágenes sintéticas (creadas por ordenador pero sin ser la representación de una realidad preexistente); la pregunta central es: ¿cómo se componen todos estos medios en el interior de una única pantalla que los contiene?; y una vez realizada la composición de los mismos, ¿la presentación simultánea de varios medios tiene efectos positivos sobre el aprendizaje o, por el contrario, sólo contribuye a dispersar la atención del estudiante por un exceso de estímu- los concomitantes?
Hay dos respuestas posibles a esta cuestión, una de tipo más aplicado y otra que proviene de resultados de la investigación psicológica. La primera es clara- mente positiva y alude siempre a la motivación que supone la pantalla interactiva y multimedia, así como a la necesidad de que determinados contenidos se pre- senten en su forma “natural” (es decir, respetando su modalidad perceptiva pro- pia), por no hablar de la experiencia acumulada en su uso.
La segunda respuesta es más matizada. No se trata de la polémica, ya clau- surada, sobre si los medios son “en sí mismos” educativos, sino de cómo los medios digitales replantean el problema de cómo se construye un mensaje con intencionalidad educativa a partir de contenidos previamente transformados. En efecto, a diferencia del lenguaje oral que por su linealidad los construye en el tiempo, y del lenguaje escrito, en libros u otros soportes estáticos, que los fija en un espacio no actualizable, los contenidos y la pantalla multimedia permiten una organización mucho más compleja y cambiante.
Hay, como mínimo, dos líneas de investigación parecidas, aunque no coinci- dentes, sobre el efecto de la composición multimedia sobre los mensajes. Ambas se fundamentan, con matices, en la teoría de la doble codificación de PAIVIO (1986) que podemos sintetizar siguiendo a MAYER(1997, 2001) en el esquema representado en la Figura1.
El modelo sostiene que el procesamiento de la información que nos llega está determinado inicialmente por el canal sensorial, con un procesamiento propio en la memoria sensorial que, mediante una selección, pasa a la memo- ria de trabajo a corto plazo; allí la información es organizada mediante modelos diferenciados y finalmente es integrada e incorporada a la memoria a largo pla- zo, si es que aporta información nueva o relevante para los conocimientos pre- vios disponibles. Ambos subsistemas, el de la memoria sensorial y el de la memoria de trabajo, estarían presentes de manera simultánea en la práctica de los procesos perceptivos cotidianos. El esquema representa el proceso de ela- boración de información marcando en la primera columna con color gris, los subprocesos activos para los tres casos principales según el tipo de estímulo: lenguaje oral-canal auditivo; imágenes-canal visual; y lenguaje oral y/o escrito- canal visual.
La teoría de PAIVIO(1986) y de sus continuadores se sitúa en un marco expli- cativo cognitivo avalado por su propia investigación y tiene el mérito indudable de mostrar o de iniciar un intento para comprender cómo funcionan los mensajes multimedia. Es importante intentar separar el modo de funcionamiento de es- tímulos verbales y visuales, a la vez que comprender su especificidad, pues la
gran mayoría de autores de la tradición cognitiva se había centrado casi exclusi- vamente en la comprensión de los contenidos verbales, o en tratar ambos sub- sistemas por separado. El resultado es un modelo que, aunque simple, tiene que ser demostrado y que posee capacidades predictivas sobre la estructuración de los contenidos multimedia.
Cuando se contextualiza educativamente la investigación, como ha hecho MAYER(2001), las preguntas se centran no sólo en la organización de los conteni- dos multimedia, sino en cómo el aprendiz (pensado como un sujeto activo) los incorpora a sus esquemas. De manera esquemática podemos sintetizar los lo- gros de esa investigación (AZZATOy RODRÍGUEZILLERA, 2006, pág. 31) en los siguien- tes puntos:
—n“El principio multimedia: revela que el añadir imágenes a los textos en una secuencia instructiva tiene efectos positivos en los aprendizajes significa- tivos y promueve la construcción de conocimiento.
—nEl principio de contigüidad espacial: los alumnos aprenden mejor si los re- cursos textuales y gráficos están físicamente integrados que si éstos estu- vieran separados.
—nEl principio de contigüidad temporal: los alumnos aprenden mejor si los recursos textuales y gráficos son presentados en secuencias sincroniza- das temporalmente, que si fueran presentados en tiempos distintos. —nEl principio de coherencia: los alumnos aprenden mejor si los recursos uti-
lizados en la presentación tienen implicación conceptual con el contenido presentado que si se utilizaran recursos de entretenimiento fuera del con- texto.
—nEl principio de modalidad de presentación: los estudiantes aprenden me- jor de las narraciones que de los textos escritos.
—nEl principio de redundancia: los estudiantes aprenden mejor de la anima- ción y la narración que de la animación, la narración y el texto escrito. En el segundo caso, el canal visual se sobrecarga de información.
—nEl principio de diferencias individuales: los efectos en el diseño son mayo- res para los estudiantes de bajo rendimiento que para aquellos que tienen un alto rendimiento”.
Es cierto que estos principios sintetizan un conjunto de investigaciones todavía muy iniciales y que en modo alguno pueden considerarse definitivas. Por otro lado, las condiciones de experimentación utilizadas por MAYER (2001) se refieren más a pantallas relativamente simples en las que se combinan tex- tos y gráficos como contenidos, en una relación de uno a uno, que a pantallas multimedia complejas, con varias ventanas y modalidades, de manera simultá- nea (para una revisión crítica más amplia, ver RODRÍGUEZ ILLERA, 2004). Sin embargo, y a pesar de las limitaciones, la investigación de MAYER arroja luz sobre la composición de contenidos en el interior de las pantallas actuales, la forma en que son percibidos por los estudiantes y los efectos que tienen sobre el aprendizaje.