1.1.Nvirtual centrada en la dimensión tecnológica
Esta concepción vincula el rendimiento de los alumnos directamente a la introducción de las tecnologías. Partiendo de esta idea compartida, distinguire- mos en el seno de esta posición tres esquemas o versiones diferenciadas: la pri- mera destaca como elemento determinante las posibilidades globales que ofrece la tecnología; la segunda, las nuevas posibilidades de acceso a la información que proporciona la tecnología; y la tercera, las posibilidades de elaboración de los nuevos materiales y metodologías que permite la tecnología.
1.1.1.NTIC y rendimiento de los alumnos
En la lógica de este esquema, los resultados de aprendizaje de los alum- nos se deben a la introducción de las TIC, entendiendo que la sola presencia de las TIC en las instituciones educativas basta para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, la clave de la acción docente eficaz se sitúa en el dominio de las tecnologías per se, con el fin de poder acercar al alumno
134 Psicología de la educación virtual
Acceso del alumno a los ordenadores
a lo que las TIC pueden ofrecerle. Esta perspectiva, ligada a menudo a una concepción idealizada de las TIC como la panacea para mejorar la educación escolar, no resulta sostenible actualmente. Hoy se entiende que la formación del profesorado, si bien debe cualificar al profesor en el manejo de los medios tecnológicos, debe ir más allá e incorporar un conjunto mucho más amplio de elementos.
De este esquema, por tanto, pueden extraerse algunas competencias nece- sarias, aunque no suficientes, del profesor en entornos virtuales:
•ncapacidad para valorar positivamente la integración de las TIC en la educa- ción y la enseñanza de su uso a nivel instrumental;
•nconocimiento y capacidad para usar herramientas tecnológicas diversas en contextos de práctica profesional habituales;
•nconocimiento del currículum oculto de las TIC, de sus implicaciones y con- secuencias en la vida cotidiana de las personas, así como de los riesgos potenciales de segregación y exclusión social que comportan el acceso y el uso desigual de estas tecnologías.
1.1.2.NAcceso a la información mediante las TIC
1.1.2.Ny rendimiento de los alumnos
Se entiende aquí que los resultados de aprendizaje de los alumnos son atri- buibles al acceso a la información que facilitan las TIC. El alumno accede por este medio a las ventajas de la sociedad de la información y a la motivación que con- lleva la calidad, variedad y diversidad de lenguajes que aparecen habitualmente en los entornos basados en las TIC. Además, las singularidades de estos entor- nos y la pluralidad de los lenguajes empleados pueden contribuir a que el acceso a la información se lleve a cabo contando con las características y necesidades individuales del alumno. El papel del profesor consiste entonces en sacar el máxi- mo provecho de la riqueza de ese acceso, así como en prevenir que los alumnos busquen la respuesta a sus intereses y necesidades de información exclusiva- mente fuera de la escuela y de forma a-crítica.
Los trabajos situados en esta opción destacan la necesidad de desarrollar en los profesores las competencias profesionales siguientes:
•ncompetencias relacionadas con la obtención de información, utilizando las posibilidades que ofrecen las TIC para:
•n—nbuscar y consultar información nueva adaptada a las necesidades de aprendizaje de los alumnos;
•n—ngestionar, almacenar y presentar información; Acceso a la información multimedia
•ncompetencias relacionadas con enseñar al alumno a informarse, consi- guiendo que domine las siguientes tareas o actividades:
•n—nexplorar activamente las posibilidades de información que ofrecen las TIC para acceder al aprendizaje;
•n—nbuscar y seleccionar información, pudiendo discernir lo trivial de lo importante;
•n—ncomprender lo esencial de la información, inferir sus consecuencias y sacar conclusiones;
•n—nleer lenguajes diversos (multimedia e hipermedia) para informarse; •n—nusar bases de información diversas para satisfacer sus necesidades; •n—ngestionar, almacenar y presentar información organizada de acuerdo
con diferentes finalidades y en distintos contextos.
1.1.3.NNuevos materiales y metodologías basados en las TIC
1.1.3.Ny rendimiento de los alumnos
Aquí el profesor es visto fundamentalmente como un diseñador de propues- tas de aprendizaje cuya calidad, basada en el aprovechamiento de las posibili- dades que las TIC ofrecen para el desarrollo de nuevos materiales, explica los resultados de aprendizaje. En el desarrollo de esta tarea, que puede ser com- partida por el profesor con otros profesionales (diseñadores, programadores, etc.), es posible utilizar numerosos recursos y herramientas de elaboración del contenido, algunos de ellos desarrollados especialmente para la educación vir- tual (Content Creation Tools: CCTi*). Las propuestas de materiales desarrolla- dos bajo esta concepción han sido y son muy diversas, aunque no podemos dejar de mencionar los clásicos programas de Enseñanza Asistida por Ordena- dor, diseñados a menudo para favorecer el aprendizaje de destrezas básicas en aritmética elemental, ortografía, etc. El interés reciente por tratar las propuestas de contenidos como objetos de aprendizaje reutilizables responde a la lógica de intentar organizar, empaquetar y distribuir los contenidos para que puedan ser utilizados en el marco de propuestas educativas diferentes. Determinados usos de los LCMS (Learning Content Management Systemi**) responden a este tipo de preocupacióni1. En cualquier caso, hay que remarcar que el valor del material
136 Psicología de la educación virtual
Diseño de metodologías de enseñanza
con TIC Resultados de aprendizajede los alumnos
Elaboración de materiales nuevos
**nDel inglés herramientas de creación de contenidos. (N. del E.)
**nDel inglés sistemas de gestión de contenidos de aprendizaje. (N. del E.) 1nVer los capítulos XII y XIII de esta obra.
depende del contexto metodológico o pedagógico en el que se usa, que le pro- porciona su valor educativo real al orientar su potencialidad tecnológica al logro de objetivos concretos (REPARAZ, 2000), lo que explica que un mismo medio, material o recurso pueda tener funciones educativas diferentes de una situación a otra.
Para nuestros propósitos de esta concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las TIC cabe destacar su apuesta por el desarrollo de competencias profesionales como las siguientes:
•nbuscar eficazmente materiales y recursos diferentes ya existentes; •ndiseñar materiales con TIC;
•nintegrar los materiales en el diseño de un curso o currículum implementado en los entornos tecnológicos con los que cuenta la institución educativa de la que forma parte la propuesta instruccional;
•nfavorecer la revisión de los contenidos curriculares a partir de los cambios y avances en la nueva sociedad y en el conocimiento.
Los tres esquemas o modelos del proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las TIC hasta ahora considerados asumen, en mayor o menor gra- do, que la realidad es objetiva y que la finalidad de la enseñanza es presentarla lo más objetivamente posible y transmitir esa realidad y modificar la conducta de los alumnos de acuerdo con lo que se pretende transmitir. En consecuencia, el propósito de la enseñanza virtual es facilitar la transferencia del conocimien- to desde un experto a un aprendiz de la manera más objetiva posible, acep- tando además el supuesto de que todos los aprendices usan un mismo tipo de criterios y procesos para aprender. Desde esta perspectiva, y a pesar de las enormes posibilidades comunicativas de las TIC, lo que se propicia fundamen- talmente es que los estudiantes aprendan solos, confrontados individualmente con el material, y de modo complementario se exige que el profesor sea com- petente y eficaz en acercar la realidad objetiva al alumno y éste a esa realidad objetiva.
1.2.NUna concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje
1.2.Nvirtual centrada en la construcción del conocimiento
En lo que sigue, consideraremos las concepciones del proceso de enseñan- za y aprendizaje virtual que, para definir las competencias profesionales del do- cente, toman en cuenta fundamentalmente la actividad de aprendizaje del alum- no mediada por las TIC, o la interacción social que se establece entre profesor y alumno mediada por las TIC. Son posiciones, por tanto, que coinciden en otorgar importancia al proceso de construcción del conocimiento realizado por el apren- diz, y a la atribución de significado y sentido al contenido de aprendizaje que esta construcción supone, si bien difieren en el papel que atribuyen a los aspectos interpersonales y sociales en esta construcción.
1.2.1.NLa actividad mental constructiva del alumno mediada
1.2.1.Npor las TIC y orientada a dotar de significado
1.2.1.Na los contenidos de aprendizaje
En este esquema, la clave para caracterizar el papel del profesor ya no resi- de en las posibilidades de las tecnologías o, unilateralmente, en los programas, materiales o métodos utilizados, sino en la actividad del alumno, considerado como agente, protagonista principal y responsable último del aprendizaje, media- da por las TIC.
En este esquema, el profesor facilita al alumno instrumentos de acceso al medio, de desarrollo del proceso de construcción y de exploración de múltiples representaciones o perspectivas, favoreciendo así su inmersión en un contex- to favorable para el aprendizaje. Su papel consiste en poner la tecnología al servicio del alumno creando un contexto de actividad que dé como resultado la reorganización de sus funciones cognitivas. El profesor aparece pues caracte- rizado como asesor o consultor, asumiendo un perfil de intervención bajo o muy bajo en el proceso de desarrollo de la actividad. Habitualmente, el aseso- ramiento tiene lugar a petición del alumno o en relación con aspectos previa- mente establecidos, sobre todo si de lo que se trata es de evitar que se pro- duzcan situaciones que impiden que la actividad del alumno se despliegue adecuadamente.
En relación con nuestros propósitos, los trabajos que se sitúan en esta opción destacan la necesidad de desarrollar las competencias profesionales siguientes:
•ndiseñar propuestas de contenidos de aprendizaje y tareas que promuevan una actividad constructiva individual del alumno adecuada para apropiarse del contenido;
•ndiseñar procesos de asesoramiento y consulta, centrados en peticiones de apoyo del alumno;
•ngarantizar el acceso, la implicación del alumno y la continuidad de esa implicación en el proceso de aprendizaje;
•nfacilitar al alumno el acceso, el uso, la exploración y la comprensión de for- matos hipertexto e hipermedia;
•nfacilitar al alumno la exploración de sus representaciones iniciales del con- tenido de aprendizaje;
•npromover el uso de las herramientas de consulta y asesoramiento.
138 Psicología de la educación virtual
Actividad mental constructiva de los
alumnos mediada por las TIC Contenidos del aprendizajepresentados virtualmente
1.2.2.NEl alumno como entidad en la que tienen lugar procesos
1.2.2.Npsicológicos de naturaleza diversa
En este caso se considera que la actividad que los alumnos despliegan en contextos de aprendizaje y enseñanza mediados por las TIC incluye, además de las dimensiones estrictamente cognitivas, otras tales como las afectivas y las metacognitivas o de autorregulación. Teniendo en cuenta esta variedad de pro- cesos psicológicos del alumno implicados en el aprendizaje eficaz y que todos son importantes para el aprendizaje significativo de los contenidos, se acepta también que los aprendices difieren en su propio estilo de aprendizaje y que la instrucción debe ser individualizada. Gracias a las posibilidades de flexibilización e individualización de la enseñanza que ofrecen las TIC, ésta se planifica de manera que el protagonista siga siendo el alumno, pero incluye también la asis- tencia del profesor como medio para hacer emerger todos los factores propios del aprendizaje eficaz. Desde esta perspectiva, el profesor aparece caracterizado como tutor u orientador y su papel consiste básicamente en acompañar el proce- so de aprendizaje del alumno, teniendo diferentes grados de implicación en el proceso, cediéndole el control cuando éste es capaz de asumirlo, y recuperando el papel de guía cuando así lo precisa.
En este esquema se pone de relieve la importancia de seleccionar y diseñar la propuesta de los contenidos y las actividades de aprendizaje de modo que con- tribuyan a implicar a los alumnos, a relacionarlas con sus intereses y motivacio- nes y a activar el conocimiento previo. El tutor tiene como objeto de atención y de guía preferente los elementos implicados en el aprendizaje eficaz, como la moti- vación y la autorregulación.
El aprendizaje de técnicas o de procedimientos de aprendizaje, la gestión y el control de procesos metacognitivos, y el aprendizaje de procesos como codificar, organizar, integrar, sintetizar y reelaborar el conocimiento se consideran, a la vez, contenidos de aprendizaje y contenidos para la reflexión sobre el proceso de aprendizaje en sí mismo. Del mismo modo, las tareas se diseñan de forma que favorezcan la gestión del aprendizaje y el desarrollo de una serie de funciones psicológicas propias de la construcción del conocimiento en situaciones de aprendizaje, más allá de las estrictamente cognitivas. A los dispositivos o herra- mientas tecnológicas usados para promover el acceso a la información se aña- den otros cuyo uso se orienta fundamentalmente a guiar el proceso para apren- der y a contribuir a la gestión, la retroalimentación, la revisión del propio trabajo realizado y la evaluación o autoevaluación continua; es decir, se incorporan ele- mentos y herramientas que caractericen la actividad del alumno de modo que
Procesos psicológicos de los alumnos Profesor como orientador:
tutor o guía del proceso de aprendizaje Contenidosde aprendizaje
favorezcan la gestión y el control personal del proceso de aprendizaje y la moti- vación orientada a la tarea.
Los trabajos situados en esta opción destacan la necesidad de desarrollar en el profesorado las competencias profesionales siguientes:
•ndiseñar actividades y tareas de aprendizaje de modo que sirvan a la ense- ñanza de un aprendizaje estratégico y autorregulado:
•n—ncomunicar de manera eficaz para promover el aprendizaje estratégico y autorregulado;
•n—nutilizar de forma adecuada y eficaz herramientas tecnológicas dirigidas a la orientación, el seguimiento y la guía del alumno para apropiarse del contenido; en especial, herramientas que facilitan la comunicación entre el profesor y los estudiantes y que facilitan la gestión y el control del pro- pio aprendizaje por parte del alumnado.
1.2.3.NEl aprendizaje como resultado de un proceso constructivo
1.2.3.Nde naturaleza interactiva, social y cultural
Este esquema surge del cambio de perspectiva que supone pasar de una concepción del conocimiento y del aprendizaje como procesos básicamente indi- viduales a una concepción de los mismos como procesos sociales y situados en la actividad conjunta entre las personas en comunidades de práctica. Los resul- tados de aprendizaje se deben a que profesor y alumnos se implican conjunta- mente y en colaboración en actividades de aprendizaje, mediante y a través de las cuales, van construyendo unos significados compartidos sobre los contenidos y las tareas escolares.
Desde esta orientación constructivista y sociocultural, el aprendizaje se entiende como el resultado de una relación interactiva entre profesor, alumno y contenidos: el “triángulo interactivo” (COLL, 2001). Dicha relación es un proceso complejo que resulta de la interrelación de los tres elementos: el alumno, que aprende desarrollando su actividad mental de carácter constructivo, el contenido objeto de enseñanza y aprendizaje, y el profesor, que ayuda al alumno en el pro- ceso de construcción de significados y de atribución de sentido a los contendios de aprendizaje. Este proceso toma cuerpo en la actividad conjunta o interactivi-
140 Psicología de la educación virtual
Contenidos Actividades de enseñanza y aprendizaje en entornos
virtuales Actividad educativa
del profesor manifiesta y mediada por las TIC
Actividad de aprendizaje de los alumnos mediado por las TIC
dad, entendida como la articulación e interrelación de las actuaciones de profesor
y alumnos en torno a los contenidos o tareas de aprendizaje, y en su evolución a lo largo del proceso de construcción del conocimiento. Las formas de organiza- ción de la actividad conjunta serán diferentes de acuerdo con las normas de actuación compartida, las posibilidades y las restricciones del diseño tecnológico y pedagógico y las características de su uso.
El énfasis en los aspectos señalados lo encontramos también en una serie de trabajos (GARRISONy ANDERSON, 2003; HIRUMI, 2002; MUIRHEAD y JUWAH, 2004; YACCI, 2000) que consideran la actividad conjunta como un fenómeno complejo, multifacético y crítico para promocionar e incrementar el aprendizaje efectivo. Así, por ejemplo, YACCI(2000) pone énfasis en la necesidad de estudiar la inter- acción virtual desde una perspectiva comunicativa, investigando una diversidad de variables tales como la amplitud y el número de mensajes, el tipo de informa- ción que se da y el tiempo que transcurre entre respuestas. Por su parte, HIRUMI (2002) sintetiza las diferentes aportaciones categorizando la interacción en con- textos virtuales como fundamento de la comunicación, de lo social, del papel del docente, del uso de las herramientas de telecomunicación y de la actividad. Sin embargo, para apoyar el auténtico aprendizaje en la educación virtual o a distan- cia lo que resulta imperativo es proveer los andamiajes adecuados.
Tomando en consideración esta perspectiva del proceso de enseñanza y aprendizaje compleja, interactiva, situada, distribuida y social-cultural, se ha ca- racterizado en ocasiones el papel del profesor en la interacción virtual (MCPHER- SONy cols., 2003) como de moderador (SALMON, 2002; BERGE, 2000) o facilitador (COLLISONy cols., 2000; BERGE, 1995). Ello supone atribuir al profesor, coincidien- do con algunas de las posiciones señaladas al comentar esquemas anteriores, el papel de orientar, guiar y sostener la actividad constructiva del alumno; pero en este caso, y a diferencia de los esquemas anteriores, la actividad tutorial se con- cibe como mediación de la actividad del alumno. Dicha mediación, que el profesor lleva a cabo apoyándose en las TIC, se entiende como la capacidad del profesor
para proporcionar ayudas, y entre sus características fundamentales se encuen-
tra el grado de ajuste de dichas ayudas a la actividad constructiva del alumno que se pone de relieve en los intercambios mutuos entre profesor y alumno.
Entre otros aspectos, ese ajuste de la ayuda se da por las posibilidades de individualización y de responder con rapidez a las necesidades de los alumnos que ofrecen las TIC . PAULSEN(1992) sugiere que los elementos más importantes para flexibilizar la propuesta instruccional virtual ajustando las ayudas educativas al alumno e individualizando la enseñanza son: el tiempo, el espacio, el ritmo, el medio, el acceso y el contenido. En efecto, las posibilidades de manejo del tiempo de interacción (asincrónico/ sincrónico), del espacio (virtual) y del ritmo de partici- pación (personalizado) que ofrecen las TIC pueden tener un impacto muy rele- vante en la interacción y en la actividad conjunta, de modo que es necesario ges- tionar adecuadamente dichos aspectos para promover de manera conveniente el aprendizaje de los alumnos. PAULSENseñala también la dificultad de combinar la flexibilidad y la socialización. Según PAULSEN, entre las competencias del profesor virtual está la de velar para que la propuesta instruccional sea respetuosa, por una parte con las condiciones de participación de los alumnos, la diversidad de nece- sidades, de intereses y de conocimientos previos, y por otra parte con la necesi- dad de implicación de éstos en la colectividad, participando en la construcción
social del conocimiento y en la elaboración de la actividad conjunta en sí misma. MOORE(1996) refiere el concepto de distancia transaccional o “distancia que exis- te en las relaciones educativas” para poner de manifiesto hasta qué punto están vinculados el grado de flexibilidad o de estructuración del diseño de la propuesta educativa y las posibilidades de comunicación —de cantidad y calidad del diálo- go— entre el alumno y el profesor. En cualquier caso, la distancia transaccional se reduce a medida que, como resultado de la flexibilización o diversificación de la propuesta instruccional, el alumno aprende a gestionar y a controlar su propia acti- vidad de aprendizaje y se incrementa el diálogo entre profesor y alumno.
El papel del profesor virtual como mediador o facilitador del aprendizaje del alumno supone reconocer que la conectividad tecnológica no es lo mismo que la interactividad pedagógica (FAINHOLC, 2000), ya que ésta última se centra en la dis-