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Así como al acto de la sensibilidad cognoscitiva se sigue el de la sensibilidad afectiva, así al de ésta se sigue el movimiento del cuerpo o de alguno de sus órganos hacia el objeto apetecido o para huir de él. Este movimiento es obra de otra facultad: la motriz. 6

La segunda parte del capítulo de los Elementos dedicado a las facultades humanas termina con el estudio de los órganos del

movimiento. El movimiento analítico va pues de lo vegetativo a lo

Las fisuras de la pedagogía de las facultades del alma / 145

24 Mercier, D. Curso de filosofia... T I, p. 322. 25 Ibíd., p. 328.

146/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia

racional y de éste desciende a la actividad: aquí se ve la dificultad para asumir la noción biológica de acción adaptativa de los organismos.

Los órganos del movimiento se clasifican en dos: “ pasivos, los huesos y el esqueleto, y activos, los músculos y parte del sistema nervioso” ; los músculos se dividen en músculos de la vida animal, o para el movimiento instintivo y el voluntario, y músculos de la vida vegetativa, o para el movimiento vegetativo. Los primeros se componen de “ fibras rojas y reciben sus nervios del sistema cerebro-espinal” ; los segundos se componen de “ fibras de color pálido y reciben sus nervios del sistema ganglionar” .27

A l final de la descripción de estos órganos, se dedica una tercera parte al ejercicio corporal, uno de los grandes aportes tomados del saber fisiológico e integrado desde temprano en la

escuela pestalozziana perfeccionada. Pero si en Mercier los músculos

ya estaban vibrando por sí, en los Restrepo todo movimiento es posterior, regido por las dos potencias, la sensible y la racional, o voluntad. Más aún, el movimiento es su campo de batalla: puede ser efectuado por fuerza del apetito sensible, y

por depender este apetito de una facultad cognoscitiva inca­ paz de deliberar, la más fuerte equivale a un impulso irresis­ tible para la facultad motriz, a menos que intervenga la voluntad. Al paso que las afecciones de ésta, por ser facultad libre, no son órdenes para la motriz inmediatamente se pro­ ducen, sino cuando, mediante la deliberación de la razón se

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elige lo que se va a hacer.

El dualismo se manifiesta en este punto, en la parte del sistema nervioso que no es animal: allí es cuando aparece la noción de voluntad, vista como un apetito, pero superior, racional y consciente, una pura fuerza del bien y la razón que doblega con esfuerzo, pero sin claroscuros, a los apetitos inferiores, vegetativos e instintivos:

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La voluntad suele refrenar los deseos del apetito sensible, y aun dirigir la facultad motriz contra la inclinación de este apetito; pero a veces no alcanza a hacerlo aunque quiera; en el primer caso el movimiento es voluntario, en el segundo, instintivo [...] y es

27 Ibíd., p. 36. 28 Ibíd., p. 35.

vegetativo cuando se producen sin previo conocimiento y sólo en fuerza del apetito natural.29

La definición de instinto: “ lo que hace el animal sin previo

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conocimiento, por fuerza del apetito sensible”, sirve a los católi­ cos para asimilar con reservas la mirada de los “ fisiólogos moder­ nos, que [...] sólo por abuso del lenguaje llaman voluntarios a los movimientos imperados por el solo movimiento sensible” . Des­ pués de todas las transformaciones filosóficas, reformas morales y psicologías experimentales, la pedagogía oficial de Colombia recoge la imagen del ascetismo católico postridentino, pero refor­ zado con un saber fisiológico que es utilizado para confirmar su análisis desconfiado de la naturaleza humana. Si no santo, por lo menos el niño debe formarse como un ser virtuoso y moral, y en para qué y cómo se maneja la potencia motriz va a cifrar su clave este modelo pedagógico: el hábito. Hasta el punto que la de­ finición operativa de educación se convierte en “el arte y la ciencia de formar buenos hábitos: físicos, intelectuales, del sentimiento y

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de la voluntad” . Se tratará de que, por una parte, los movimien­ tos instintivos puedan ser automatizados y “asemejarse entonces a los vegetativos: así toca piano el artista” . Por otro lado, los voluntarios, por su repetición indefinida, también puedan ser convertidos en hábitos:

El hábito es uno de los fenómenos de nuestro ser que tienen mayor importancia para la educación: [...] el hombre, para pro­ gresar en cualquier sentido, necesita emplear su actividad de dos maneras: adquiriendo y conservando: donde falta cualquiera de estos requisitos no hay progreso. Pues bien: el hábito es la fuerza conservadora por la cual acumulamos y retenemos actos y perfec­ cionamientos, y es también la fuerza progresiva por la cual se [da Ims fisuras de la pedagogía de las facultades del alma / 147

29 Ibíd., p. 33. 30 Ibíd., p. 35. 31 Ibíd.

32 Barreto Alvarez, César. Metodología general y aplicada. Barcelona: Carbonell y Esteva, 1909, p. 19. “Podemos ya definir la educación diciendo que es la conducción de un ser libre a los fines para que ha sido creado; esto es, a su completo desarrollo, al cumplimiento de todos sus deberes y última y principalmente a Dios.” Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. I, p. 7.

148/ M irar la infa ncia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia

libertad al espíritu] para ejecutar nuevos actos y adquirir nuevas perfecciones.34

Los hábitos son una segunda naturaleza: si la primera es el conjunto de instintos, apetitos, tendencias e inclinaciones que constituyen nuestro modo de ser, que “en nosotros y sin nosotros han de acompañarnos hasta la tumba” ,35 los hábitos son conce­ bidos como disposiciones adquiridas “que presentan los mismos caracteres que las primitivas y constituyen una verdadera incli­ nación que uno mismo se ha dado [...] y nos llevan a obrar sin exigirnos reflexión ni esfuerzo” .36 La fórmula técnica para lograr este imperio de la voluntad y la verdad había sido diseñada por las órdenes religiosas desde muy lejos en la historia de Occidente. Se podía perfectamente citar como maestro viviente a Pascal:

las pruebas intelectuales no convencen sino al espíritu; al fin, después de que el entendimiento ha visto dónde está la verdad, hay que recurrir a la costumbre; y esto para saciarnos de la creencia admitida y empapamos en ella. Precisa pues, que nos acostumbremos a un modo de creer más fácil, al del hábito, el cual sin violencia ni arte complicado, ni argumentación sabia­ mente tejida, nos hace creer las cosas e inclina suavemente nuestras potencias a la fe, de tal modo que con naturalidad cae en ella nuestra alma. Si sólo por la fuerza de su convicción cree uno, y si por otra parte, por su automatismo, está inclinado a creer lo contrario, la situación es muy litigiosa, es de temer que su­ cumba la fe. Luego, inclinemos a la creencia estos dos factores: el espíritu, con las razones que basta haber visto una vez en la vida; y el autómata, con la costumbre, sin permitirle que se incline a lo contrario.37

Un doble objetivo se propone pues esta pedagogía: desde el punto de vista de la actividad física o el trabajo, “ liberar esfuerzos del alma” y poder dedicar el espíritu “ para contraer la atención a una cosa distinta de la que estamos ejecutando sin que ésta sufra perjuicio” : adquirir resistencia y lograr eficiencia. Desde el punto

34 Ibid., pp. 49-50.

35 L.T. (seud.) “El hábito es segunda naturaleza.” Revista pedagógica. Órgano de la Escuela Normal Central de Institutores. Año 3, No. 5, Bogotá: nov. 1920, p. 144.

36 Ibid.

de vista moral, crear “una disposición enérgica a repetir los mismos actos, y a resistir que se establezca el hábito contrario” . De ahí que el trabajo de la voluntad, esto es, de la reflexión y la libertad, ha de ser el de contrariar los movimientos de una pasión cualquiera que “ ha adquirido una propensión enérgica a la rei­ teración de sus actos” . En el caso en que el hombre no pueda actuar de este modo, “ la energía de la conciencia se debilita gradualmente y llega a extinguirse por completo en algunos

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casos” . En cambio, si el hábito fortalece las tendencias buenas,

hará repetir al hombre los actos propios de esa disposición, hasta tal punto en que “ya le será del todo imposible encontrar un sufrimiento sin compartirlo, tropezar con una miseria moral o física sin querer aliviarla, hallar una ocasión de sacrificarse por el bien ajeno sin aprovecharla con toda presteza” .39

El hábito es pues la sólida red cotidiana del bien y la moral, ya que a pesar de los tres componentes del libre albedrío — la precisión de la lógica, la claridad de la razón y la fuerza de la voluntad— , la psicología racional desconfía de esa zona infra voluntaria, a la cual rodea de minuciosos mecanismos de disci­ plina, vigilancia y repetición, como se verá en el siguiente capítulo.

En este punto del análisis, es necesario resaltar que este tipo de tecnología para tratar la subjetividad humana tiene fechas de comienzo y fin. Hay que evitar la generalización metodológica cuando se habla de cristianismo y de catolicismo como sinónimos de un modelo moral universal y siempre idéntico a sí mismo. Por el contrario, en este trabajo nos estamos refiriendo a una versión, la del cristianismo, desarrollada por la Iglesia Católica Romana durante un cierto período de su historia, cuyo magisterio en efecto se proclama eterno, pero cuyas prácticas son tributarias de la historia.40 A este respecto, un autor actual ha señalado de qué modo este modelo de hombre cristiano para la modernidad — creemos que en lo profundo de la técnica de construcción de la subjetividad moral religiosa no se diferencian el católico y pro­

38 Restrepo M., M. y L. Op. cit., p. 49. 39 L. T. Op. cit., p. 145.

40 Boulat, Emile. Entrevista con Antoine Casanova. "Campos e itine-ra- rios de la historia del catolicismo.” En: G. Sadoul et. al. La historia hoy. Barcelona: Avance, 1967, pp. 283-309.