Según Carter y Long (1991), en la práctica de la enseñanza hay dos formas de aproximación didáctica a la literatura, que implican dos puntos de vista diferentes, dos objetivos distintos y dos tipos desiguales de conocimiento: el estudio de la literatura (study
of litetature) y la literatura como recurso (literature as a resource). El estudio de la
literatura involucra un bagaje importante de conceptos críticos, de metalenguajes y convenciones literarias y la capacidad para utilizar términos y nociones, a la hora de escribir o hablar sobre literatura; implica además el análisis de textos literarios a través de métodos de interpretación, o la búsqueda y recopilación de información acerca de un segmento específico de producción literaria: sus tradiciones y convenciones, su patrimonio particular, influencias, relaciones entre los autores, textos y contextos, etc. La literatura como recurso significa el uso de la literatura como modelo para la enseñanza de la lengua y/o para la formación personal y/o sociocultural:
Literature can be a special resource for personal development and growth, an aim being to encourage greater sensitivity and self-awareness and greater understanding of the world around us.29 (Carter y Long: 1991, 3)
De acuerdo con estos autores, el estudio de la literatura conlleva un conocimiento sobre la literatura: acumulación de datos acerca de los contextos literarios, fechas, autores, títulos de los textos, términos teóricos, etc. La literatura como recurso proporciona un conocimiento de la literatura, que ellos definien más en términos de placer y disfrute.
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Douvrovsky, S . y Todorov, T. (1 98 1 ) : L'enseignement de la littérature. París: DeBoeck-Duculot.
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La literatura puede ser un recurso especial para el desarrollo y el crecimiento personal, puede fomentar una mayor sensibilidad y conciencia de sí mismo y una mayor comprensión del mundo que nos rodea.
The teacher who wishes to impart knowledge of literature aims to impart personal pleasure in reading literary texts and is likely to select teaching methods which lead to active involvement in reading particular texts rather than to a passive reception of information about the texts. The Victorian poet and critic Matthew Arnold asserted that he knew when he had encountered great literature because the hair at the back of his head stood up. lt is that kind of emotional and experiential involvement which constitutes a knowledge of literature.30 (Carter y Long: 1991, 4)
Nos encontramos nuevamente ante la dicotomía, expuesta atrás y que, como dijimos, marca la discusión sobre la enseñanza de la literatura en latinoamérica en los últimos cien años. Sin embargo, en mi concepto el planteamiento hecho por Carter y Long adolece de varios problemas de precisión que es necesario aclarar. Primero, la utilización de la literatura como modelo para la enseñanza de la lengua no lleva a un conocimiento de la literatura, sino de la lengua. Segundo, la utilización de la literatura como recurso para la formación personal y/o sociocultural tampoco implica necesariamente un conocimiento de la literatura, mas sí el aprendizaje de los preceptos morales o actitudinales que se busca cultivar. Es claro que los autores no se refieren a la utilización de la literatura como recurso proveedor de ejemplos para la formación ética y social, sino al aspecto comunicativo de la experiencia estética, definido por Jauss a través del concepto aristotélico de catarsis (Jauss: 1986). En tal caso no deberían hablar de “literatura como recurso”, sino de “literatura como experiencia estética”, que es la única aproximación a la literatura que puede proveer de un conocimiento de la literatura, tal como ellos lo describen. Me parece que el término “literatura como recurso” es más apropiado para delimitar el tipo de acercamiento a la literatura en el cual la literatura no es objeto de estudio, sino un mero instrumento.
Ahora bien, reclama la española María Victoria Rayzábal que, tradicionalmente, la literatura es la única de las artes que no se enseña como tal: mientras que en pintura, música, escultura, arquitectura, los aprendices han adquirido los conocimientos y
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El profesor que desee impartir el conocimiento de la literatura tiene como objetivo transmitir el placer personal de la lectura de textos literarios, y es probable que seleccione métodos de enseñanza que conducen a la participación activa en la lectura de textos específicos, antes que a una recepción pasiva de información acerca de los textos. El poeta y crítico victoriano Matthew Arnold afirmó que él sabía cuándo se había encontrado con la gran literatura, porque se le erizaban los pelos del espinzo. Es ese el tipo de implicación emocional y experiencial que constituye un conocimiento de la literatura.
habilidades necesarias para pintar, esculpir o, incluso, construir catedrales, interpretar composiciones musicales, dirigir orquestas o componer, «la literatura solo se ha enseñado enciclopédica y memorísticamente como historia literaria, con sus repertorios y cronologías de autores, catálogos de corrientes, estilos, obras, etc., o como retórica preceptiva a través de teorías literarias más o menos parciales que [ayudan] a interpretar los textos» (Reyzábal: 1997, 242). Este reclamo cuestiona la historia y apunta a los aspectos productivo y receptivo de la experiencia estética (poiesis y aithesis).
En este sentido se puede plantear que a lo largo de la historia de la educación, la aproximación didáctica a la literatura se ha dado, primero, desde el uso de la literatura como recurso, y segundo, como objeto desde una perspecrtiva histórica y desde el aspecto receptivo de la experiencia estética (aithesis). Como indica Rayzábal, el aspecto productivo de la expericia estética ha sido siempre excluido de la práctica de la enseñanza; mientra que, de acuerdo con Carter y Long, tan solo a finales del siglo XX se dieron intentos por sistematizar la práctica de la enseñanza de la literatura alrededor del aspecto comunicativo de la experiencia estética (catarsis). En otras palabras, la enseñanza de la literatura ha optado siempre por el conocimiento sobre la literatura y ha relegado el conocimiento literario. Las razones de este sesgo se hallan en el pasado remoto de la reflexión teórica sobre la literatura y de la educación y habría que rastrearlas a través de la evolución de pensamiento literario y estético de Occidente.