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Camps (1998, 2003a), cuando habla de aprendizaje gramatical, se refiere al «co- nocimiento explícito de las formas de organización de la lengua a varios niveles: enunciativo, pragmático, textual, sintáctico y morfológico, y a las relaciones que toman estos elementos en los diversos géneros discursivos que son objeto de apren- dizaje y también dentro de los textos concretos». Para esta autora, enseñar gramáti- ca quiere decir «proporcionar herramientas a los estudiantes para que entiendan el funcionamiento real de la lengua y, por lo tanto, deberá servirles para entender los

textos que leen, y para escribir y hablar mejor». Para comprender el funcionamiento de la lengua hará falta centrar nuestro objetivo en los componentes de la gramática desde una óptica discursiva y hacer que los alumnos se aproximen a ella con una ac- titud activa y reflexiva, que permita construir un conocimiento significativo al cual se pueda recurrir al poner en práctica los diversos usos lingüísticos.

Si nos centramos en los objetivos de los currículos prescriptivos de la ense- ñanza secundaria obligatoria, podemos afirmar que la escuela ha de ayudar al alum- nado a desarrollar su actividad reflexiva sobre la lengua, de forma que permita dominar ciertos contenidos gramaticales que sean útiles para el desarrollo de la competencia comunicativa en sus diversas formas. Según nuestro punto de vista, el interés por promover la capacidad de reflexión sobre la lengua en nuestros estu- diantes puede tener dos finalidades, en cierto modo diferenciadas. Por una parte, esta reflexión gramatical (en el sentido más amplio de gramática) tendría que pro- porcionar las competencias implicadas en el procesamiento de ciertos usos de la len- gua: por ejemplo, los usos formales, la mayor parte de los usos escritos, los discursos en situaciones desconocidas o nuevas. Si hablamos de producción escrita, en mu- chos casos se requerirá un alto nivel de control del proceso de escritura, donde las operaciones de revisión tienen un lugar importante y la capacidad de reflexión es imprescindible para llevar a cabo la tarea con éxito. Pero el fomento de estas capa- cidades reflexivas específicas de ciertos usos de la lengua no es el único objetivo que la escuela quiere conseguir con el trabajo gramatical. La enseñanza obligatoria tam- bién se propone desarrollar en los estudiantes un conocimiento global sobre el fun- cionamiento lingüístico (y también gramatical) de su lengua o de otras lenguas que estén aprendiendo. Hará falta, pues, que la reflexión también se encamine a la cons- trucción de un saber organizado sobre el sistema gramatical de la lengua objeto de reflexión y sobre los conceptos gramaticales que son útiles para cualquier lengua. Como veremos más adelante, no está claro que estas dos finalidades (mejorar los usos lingüísticos y construir un saber abstracto sobre la lengua) sean totalmente compatibles, o por decirlo de otro modo, que sea posible conseguir los dos objeti- vos con unas mismas actividades o incluso con una misma disposición por parte del alumnado y el profesorado.

Además de la definición de los objetivos de la enseñanza de la gramática, es ne- cesario precisar otros aspectos. Sabemos que el procedimiento que permite construir este conocimiento gramatical con los alumnos no es ajeno a los objetivos que se quieren conseguir. Por eso es importante la consideración de los modelos de inter- vención didáctica. Algunos autores (Bronckart, 1985; Camps, 1998; Tusón, 1993; Zayas, 1997) han señalado que el marco didáctico a partir del que se plantea la en- señanza de la gramática no es una cuestión de detalle, sino un elemento fundamental que permite conseguir los objetivos buscados. Hace falta tener en cuenta, también, la constatación de muchos docentes que traen al aula propuestas innovadoras y ob- servan cómo los hábitos escolares de los alumnos y las rutinas de procedimiento establecidas en la clase de lengua son muchas veces un freno a otra manera de con- siderar la gramática y a la posibilidad de desencadenar la reflexión. Por este motivo, el diseño del dispositivo didáctico que ha de permitir que se trabaje para conseguir estos objetivos es un aspecto indisociable de los mismos.

Asimismo, los contenidos de aprendizaje que se han de seleccionar constituyen otra cuestión que no puede ser tenida en cuenta al margen de los objetivos perse- guidos (Zayas, 1997): si el objetivo consiste en desarrollar las habilidades discursivas del alumnado, hará falta decidir qué contenidos de reflexión gramatical son los más relevantes. En la enseñanza de la gramática, nos encontramos que el objeto de aprendizaje son los conceptos gramaticales. Se trata de un tipo de contenido «como muchos de los que los alumnos abordan en otras áreas de conocimiento, por ejem- plo los elementos químicos, la composición de la célula, las funciones matemáticas, etc.», que «exigen de los estudiantes la capacidad de considerarlos momentáneamen- te fuera de las relaciones globales que se establecen en la realidad, lo cual no quie- re decir que su aprendizaje no pueda tener sentido para los alumnos». (Camps, 2003a, p. 3). Este carácter de construcción teórica y abstracta que tienen los contenidos gra- maticales no impide que éstos puedan ser considerados en situaciones plenamente significativas para los alumnos, cuando las características de unos usos elaborados de la lengua les exijan recurrir de manera explícita a un conocimiento gramatical. Es, pues, en este sentido que las propuestas didácticas que se hagan en clase han de per- mitir a la vez la elaboración teórica organizada de los contenidos gramaticales y la constatación de su utilidad en los usos habituales de la lengua.

Secuencias didácticas para enseñar y aprender