La praxis ha estado estrechamente vinculada al pensamiento revolucionario y trans- formador, fundamentalmente, se ha gestado como antítesis a la hegemonía a las cla- ses dominantes (burgueses, capitalistas, entre otras), que oprimían (oprimen) y repri- mían (reprimen) las libertades y las posibilidades de desarrollo humano de los obreros y/o proletarios. Ante esto, el sector educativo no fue ajeno, e instauró el pensamiento pedagógico socialista fundado en el núcleo de los movimientos populares. El mismo Gramsci abogaba por la consolidación de una escuela crítica y creativa en la que se conjugará el trabajo intelectual con el trabajo industrial, y así, formar un ciudadano en el que se articularán las habilidades del intelecto con el trabajo práctico, creativo y transformador (Gramsci, 1980).
Las ideas socialistas en el campo de la pedagogía no son recientes, incluso, algu- nos historiadores de la educación como Gadotti, afirman que los inicios relacionados con tales concepciones pueden ser situados en los siglos XV y XVI con las críticas de Tomás Moro al sistema educativo inglés. Él propuso que la educación debía tener una
bio, la filosofía deja de ser teoría, se evidencia en el pensamiento de Marx la instalación de la filosofía en el terreno de la praxis. La praxis es también teoría.
estructura en la que se fomentara un pensamiento religioso tolerante, racional y que reformara las costumbres de clero; además, estaba de acuerdo con que los niños y las niñas debían tener una educación completa, en la que el aprendizaje de las artes, las ciencias, las matemáticas y la política conjugaban la formación de los futuros ciuda- danos (Unesco, 1999).
Otro antecedente que se relaciona con el pensamiento pedagógico socialista se presenta con el francés Graco Babeuf en el Manifiesto de los Plebeyos (siglo XVIII), en donde afirma que la educación dominante se opone a los intereses del pueblo lleván- dolo a la mansedumbre. En palabras de Babeuf (1975):
La educación es una monstruosidad, cuando es desigual, cuando es patrimonio exclusivo de una parte de la asociación; ya que entonces se transforma, en manos de esta parte, en un cúmulo de máquinas, una provisión de armas de todas clases, con la ayuda de las cuales esta pri- mera parte combate contra la otra que se halla desarmada, y, en conse- cuencia, consigue, fácilmente dominada, engañarla, despojada, esclavi- zada bajo las más vergonzosas cadenas. (p. 46)
La crítica hecha por Babeuf a la educación de su época se presenta como un ante- cedente relacionado con la oposición a modelos educativos deshumanizantes y des- iguales. Pero, el manifiesto también es una invitación a la revolución y al empodera- miento del pueblo frente a los que sustentan el poder.
Los gobernantes no hacen revoluciones más que para gobernar siem- pre. Nosotros queremos hacer una, en fin, para asegurar para siempre la felicidad del pueblo con la democracia verdadera. ¡Sansculottes!10 Re-
chacemos la idea de una simple animadversión contra ciertos hombres. Es por el pan, el bienestar y la libertad por lo que nos apasionamos. No nos dejemos engañar. No distraigamos nuestra atención de la verdadera cuestión que nos interesa. Os lo digo y os lo repito: es un error creer que no podéis nada solos y con vuestras propias fuerzas. (p. 87)
Si bien no es expresa la alusión a la educación en el párrafo citado, si se analiza en el contexto de la primera cita y el marco histórico y revolucionario de aquella Francia, Babeuf, entiende que la educación es esencial para disminuir la desigualdad social y, sobre todo, arrebatar el poder a los gobernantes que limitan las posibilidades de libe-
10 En la Revolución francesa los Sansculottes fueron militantes radicales de la clase baja que no tenían ninguna afinidad política expresa.
ración del pueblo y perpetúan su poder; y a su vez, también con la construcción de una sociedad más justa.
Más adelante, hacia la primera mitad del siglo XIX, Ettiene Cabet, que estuvo vin- culado al carbonarismo11 y fue conocido como uno de los precursores del socialismo
utópico, propone en el texto “El viaje a Icaria”, que la educación debía ser igual para todos, y que los niños y niñas, ricos y pobres, de 10 a 15 años, podían elegir un arte y recibir una educación basada en los principios organizativos de la comunidad; adicio- nal a ello, también mencionó que todos los infantes debían recibir educación gratuita hasta los 18 años (Díaz, 2014). Para Cabet, la educación era el pilar fundamental del que se deriva la vida en comunidad.
En el mismo momento histórico, pero en el marco geográfico del Reino Unido y la Revolución Industrial, el galés Robert Owen, expuso en el texto “Ensayos sobre el prin- cipio de la formación del carácter humano” una mirada de la sociedad humanizante que fortaleciera el carácter y la dignidad de los trabajadores de las fábricas. En este sentido, es relevante mencionar que muchos de los trabajadores de las empresas en el Reino Unido eran niños. Cuando Owen compra la compañía New Lanark, fundó una escuela en el mismo lugar en donde los niños de la clase obrera, además de trabajar, podían recibir una enseñanza completa.
Owen creía que se debían enseñar a los niños de la clase obrera algo más que leer, escribir y las reglas de la aritmética; que las ciencias naturales, la música, el baile, y los juegos eran muy importantes. En la escuela de New Lanark introdujo nuevos métodos de enseñanza, con uso de dibu- jos y mapas. Pensaba que la educación debía ser natural y espontánea, pero sobre todo amena. Los visitantes, muchos de ellos ilustres, admi- raban la escuela, pero los socios de Owen rechazaban con fuerza esos métodos. (Santos, 2008, p. 4)
Hacia la segunda mitad del mismo siglo, Pierre Joseph Proudhon defendió el tra- bajo como generador de conocimiento, y se opuso a la falacia de la educación pública, ya que, según él, la clase burguesa era la más beneficiada de la gratuidad educativa puesto que a mayores oportunidades de formación, mayor era la brecha con la clase obrera, que, al estar ocupada en labores productivas, su acceso a la escuela era escaso (Gadotti, 2011). Por lo tanto, el trabajo, además de estar destinado a fines productivos, también genera goce y vida; sin embargo, este atractivo del trabajo fue manipulado por la clase dominante para negar la justicia y limitar las posibilidades de acceso al
sistema educativo por parte de los oprimidos, haciéndolos cada vez más conformes con los beneficios materiales alcanzados por su labor productiva; es decir, el sistema educativo que criticó Proudhon fue aquel que separó la actividad intelectual de la acti- vidad productiva (acá ya una idea más clara de praxis), por lo que la burguesía estaba destinada a mantener el poder haciendo del conocimiento su objeto predilecto. En palabras de Prodhon (2007):
El más absurdo de todos los sistemas de educación es el que separa la inteligencia de la actividad y divide al hombre en dos entidades impo- sibles, un abstruso y un autómata; si la educación fuese ante todo ex- perimental y práctica, dejando el discurrir sólo para explicar, resumir y coordinar el trabajo; si se permitiese aprender por los ojos y las manos a quien nada puede aprender por la imaginación y la memoria, se vería pronto multiplicarse las capacidades con las formas del trabajo; cono- ciendo todo el mundo la teoría de algo, sabría por la misma razón la len- gua filosófica, y podría en una ocasión dada, siquiera no fuese más que una sola vez en la vida, crear, modificar, perfeccionar, dar pruebas de in- teligencia y de comprensión, producir su obra maestra, en una palabra, mostrarse hombre. (pp. 86-87)
Estas ideas influyeron de forma significativa el pensamiento en el manifiesto del partido comunista (1848), él defiende la educación gratuita y pública para todos los niños. Marx defendía el trabajo infantil, pero, tal actividad, debía salvaguardar la dig- nidad de los niños y las niñas, de forma tal que el trabajo no se enmarcara en la lógica de la sobreexplotación capitalista, lo que estaba sujeto a que los niños y las niñas no trabajaran en las fábricas. Para Gadotti (2011, pp. 122-123), el pensamiento pedagógico de Marx se fundaba en los siguientes principios:
1. La eliminación del trabajo de los niños en las fábricas 2. Asociación entre la educación y la producción material
3. Educación politécnica que lleva a la educación del hombre omnilateral, abarcan- do tres aspectos: mental, físico y técnico, adecuados a la edad de los niños, jóve- nes y adultos
4. Inseparabilidad de la educación y de la política, por consiguiente, de la totalidad de lo social y de la articulación entre el tiempo libre y el tiempo de trabajo, es de- cir, el trabajo, el estudio y el entretenimiento.
Los cuatro principios demuestran la forma en la que el desarrollo intelectual y la producción material (productivo) son el pilar de la educación en Marx, propiciando un escenario pedagógico praxeológico donde la formación del espíritu crítico y trans- formador no se gesta únicamente en el plano de la reflexión filosófica idealista, sino que el trabajo manual y su consecuente relación con la naturaleza se entrelazan con la reflexión crítica para formar un ciudadano socialmente consciente, tanto de sus po- sibilidades como de las condiciones de opresión que imposibilitan el ejercicio eman- cipatorio. De tal mirada emergen escuelas en donde el trabajo, el tiempo de ocio y las labores académicas configuran los espacios vitales de los niños y las niñas. El trabajo entonces no es únicamente actividad productiva, sino que es actividad transformado- ra que puede desarrollarse en el contexto escolar sin la acción coercitiva de los opreso- res (Fitzpatrick, 1977).
Estas ideas estuvieron presentes en el contexto europeo durante casi todo el si- glo XX, y sus figuras más representativas, en la Unión Soviética fueron: Vladimir Lenin, Anatoli Lunacharski, Nadiezhda Konstantinovna, Antón Makarenko y Pavel Blonsky. En Italia, el legado fue continuado por María Montessori (desde la escuela nueva) y Antonio Gramsci, y en Francia por Adolphe Fierré y Celestin Freinet. Seguramente se escapan algunos exponentes, pero los citados, han sido de gran influencia en el pen- samiento pedagógico tanto socialista como de la escuela nueva; que, en definitiva, se instaura como un pensamiento que toma en cuenta la posición pedagógica socialista y la conjuga con la romántica para plantear una pedagogía fundada en la libertad y la acción.
El movimiento socialista influyó de forma significativa en la educación del siglo pasado, sin embargo, su incursión en las ciencias de la educación se formalizó gracias a la gran influencia de la escuela de Frankfurt en el mundo occidental.