Muchas veces los padres de familia y también los educadores no han sido plenamente conscientes del proceso que realiza el ser humano desde su nacimiento hasta la plenitud de su vida. J. J. Rousseau escribió en su obra Emilio:
Vigila con cuidado al joven; podrá defenderse de todo lo demás, pero de sí mismo tendrás que protegerlo tú. No lo dejes solo ni de noche ni de día; acuéstate cuando menos en su habitación; que no se meta en la cama hasta que el sueño no lo rinda, y que se tire de ella apenas se despierte. Desconfía del instinto, puesto que tú no te limitas a él; es bueno cuando obra solo; pero desde que se mezcla con las instituciones de los hombres, se hace sospechoso.
Modernamente, hay que ponerle ciertos límites a las afirmaciones de Rousseau: no se puede sospechar a priori del influjo social sobre el joven; tampoco se puede abonar a priori la bondad del instinto. El hombre ha salido de las manos del Creador como una imagen suya; una imagen que el pecado de los primeros padres opacó. Por esta razón, “la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y la posibilidad de aplicación de las leyes generales del aprendizaje al campo específico de la conducta moral han impulsado un buen número de investigaciones”.
El ser humano, por naturaleza, es un ser ético y jurídico, a la vez; es decir, posee el sentido de la “eticidad” y es regido por la “intersubjetividad”, o dimensión social. Ética y derecho son dos polaridades entre las cuales se desarrolla la persona humana. La ética inspira la conciencia y el derecho regula su comportamiento social.
Moral y derecho, como guías del obrar humano, están indisolublemente unidos entre sí, puesto que tienen una misma raíz y un mismo carácter deontológico. (...) Entre estas dos especies de determinaciones éticas, la subjetiva o moral y la objetiva o jurídica, existen relaciones constantes, lógicamente necesarias y, por
tanto, determinables a priori; ambas tienen el mismo grado de verdad y el mismo valor.
Bull pensó en cuatro etapas: una primera etapa “premoral”, una segunda que él llama moral externa o “heteronomía”, una tercera, moral externa-interna o “socionomía” y, finalmente, la etapa interna o de la “autonomía”. A estas cuatro etapas nos permitiremos añadir una quinta: la etapa de la intersubjetividad de dos personas adultas. Este autor se mueve dentro de varias polaridades: lo bueno y lo malo, lo interno y lo externo, el yo y el otro, el individuo y la comunidad.
Bull tuvo en cuenta, para la parte teórica de su tesis y la parte práctica, la reacción de niños y jóvenes a los interrogantes que él les hacía a lo largo de su investigación. “El núcleo de la investigación consistió en entrevistas individuales, usando test proyectivos visuales. Sus temas fueron las faltas más significativas para los chicos de todas las edades: asesinato, crueldad física, robo, crueldad con respecto a los animales y mentiras”.
El acompañamiento que deben hacer los padres de familia y los educadores a sus hijos y educandos debe prolongarse a lo largo de las diversas etapas del desarrollo; un desarrollo que es dinámico y progresivo. A un padre o madre de familia no le bastará la experiencia que haya adquirido con la educación del primer hijo; cada hijo –varón o mujer– implicará nuevos descubrimientos, nuevas experiencias. De ahí que la familia es una escuela que se prolonga por un largo espacio de tiempo.
La primera (“etapa premoral”), es la etapa del comportamiento puramente instintivo, cuyas sanciones o controles son sólo el dolor o el placer. “Si encontrásemos en los adultos (este comportamiento) –escribe Bull– revelaría una falta completa de todo sentido de responsabilidad, deber, ideales o carácter; indicaría inmadurez moral. Una persona así presentaría un infantilismo moral”.
A esta primera etapa la llama “anomía”, es decir, que el niño nace en un estado amoral, pero con unas capacidades naturales que forman en él su potencial moral; de ahí que designe este período como la etapa ‘pre-moral’; una etapa que se extiende desde los dos años hasta los seis aproximadamente. En este momento del desarrollo el niño percibe el bien como placer y el mal como dolor. Por esta razón calificará de buenos a quienes le proporcionan placer, y de malos a quienes le causan dolor.
En este período el niño vive para desarrollarse; sus necesidades en esta etapa pueden expresarse con los términos: agua, aire, sol, alimentos, sueño; habría que añadir un sexto término: el juego. Respecto de los alimentos, éstos deben tener las tres “s”: sanos, suaves, suficientes.
C. Izquierdo sugiere a los padres de familia unos consejos oportunos para lograr una disciplina educativa:
humor. Esto desconcierta al niño.
• No prohibir a un niño lo que se consiente a otros. En esto hay que dar explicaciones al pequeño, y hay que ser siempre justos.
• No darle tantas órdenes y advertencias que el niño se sienta tan perdido que decida no hacer caso de ninguna. En este vicio incurren los padres nerviosos.
• No mandarles hacer cosas y querer que obedezcan con la rapidez que piden nuestros nervios. Hay que tener paciencia para que comprendan y se preparen a obedecer.
• No ceder en materia de órdenes, deberes, si no es por una causa importante. Hay que cuidar que cumplan aquello que se les ha ordenado.
La etapa “premoral” es el momento oportuno para fomentar en el niño una serie de actitudes que le serán muy importantes para la vida futura: control de los esfínteres (vacíos), una buena educación social, disciplina en el juego, respeto a los momentos del alimento y del descanso, el compartir los juguetes con sus hermanos o amigos, incluso los hábitos religiosos.
La “heteronomía” es la segunda etapa a considerar; cubre desde los 6-7 años hasta los 14-15. El nombre de heteronomía se debe al hecho de que en este período el niño recibe las normas como algo que viene de otros (padres, educadores, etc.); de ahí que Bull aluda a una moral externa; “es absolutamente vital –escribe Bull– que al niño se le imponga la moral externa de la heteronomía para que se desarrolle moralmente”. Hay una gran diferencia entre una moral impuesta desde afuera y otra libremente aceptada y procedente desde dentro (desde la conciencia). La heteronomía debe considerarse como un medio para un fin, no como fin en sí misma. Sería un gran peligro acostumbrarse a ella, porque atrofia el crecimiento moral del niño.
En este período los criterios que indican qué es bueno, qué es malo, son el premio y el castigo que deben ser aplicados en una forma justa y equilibrada; es el momento en que el niño aprende ciertos valores que le servirán para el resto de la vida: descubre la universalidad y obligatoriedad de la ley, por tanto, deberá aprender a obedecer; obedecer por amor, no por miedo al castigo.
Las respuestas que el niño dio a ciertas preguntas del psicólogo reflejan precisamente las claves del “premio” y del “castigo” como las que prevalecen en este período: “Mi papá y mi mamá me dijeron que debía ayudar a los demás”; copiar en un examen “está mal, porque el profesor nos dice que no debemos hacerlo”; robar está mal “porque a Dios no le gusta”, “porque te llevarán a la cárcel si te descubren”; respecto de la mentira, respondían algunos diciendo que “Dios no te quiere si dices mentiras”.
Bull descubre una cierta evolución dentro del período de la heteronomía:
Hablando en general, a los 7 años la ausencia de castigo significa ausencia de falta; pero a los 9 años la falta es falla per se: “Deberías ser castigado”, “deberían
castigarme”; una chica de 9 años da una respuesta interesante y más desarrollada: “Mentir estaría bien si mi madre y mi padre así lo dijesen; ellos siempre saben qué es lo mejor”. Un chico de 11 años, que alude a los diez mandamientos, insiste en que, aun sin castigo, “mentiste, por eso debes ser castigado”.
C. Izquierdo hace una valoración de este período:
En esta época comienza con intensidad su desarrollo mental. Su imaginación capta todo lo que ve y lo desarrolla a su modo. En esto puede equivocarse gravemente con las consecuencias consiguientes para toda su vida. Su actuación es cada vez más consciente, aunque todavía se mueve en el terreno de los impulsos. Hay que tener en cuenta que ahora son mucho más vulnerables que de pequeños. Comienza a despertarse su sensibilidad y todo lo que ven u oyen los hiere, los hace pensar y los impulsa hacia adelante o hacia atrás. Tienen, además, una lógica aplastante con la que juzgan y observan lo que hacemos”.
Bull concluye la sección dedicada a esta etapa de este modo: “No cabe duda de que de la heteronomía puede abusarse mucho. Por ejemplo, cuando se convierte en autoritarismo que, encarcelando al niño en la camisa de fuerza de la autoridad externa impuesta rígidamente y reforzada sin piedad, elimina la libertad de desarrollo del criterio moral. La heteronomía se usa correctamente como medio para el fin, dando libertad y responsabilidad cuando el niño es capaz de usarlas. Por tanto, la verdadera función de la heteronomía consiste en hacerse innecesaria cuando el niño madura. Pero constituye una fase absolutamente esencial para llegar a la madurez”.
La tercera etapa, llamada “socionomía”, es un período muy interesante. Normalmente los padres de familia no captan y no entienden el paso de la etapa anterior a ésta; cubre la edad entre los 12 a 17 años; Bull la califica como el paso de una moral externa a una moral interna; es decir, que el adolescente comienza a intuir otro criterio moral de juicio: ya no será tanto el premio y el castigo los que regulan la conducta de él, cuanto si la alabanza y la censura o crítica. Mientras el premio y el castigo son criterios externos, la alabanza y la censura son criterios internos. Esto supone un avance en el desarrollo del sentido moral: la alabanza se identifica con la aprobación por haber hecho el bien y la crítica con la desaprobación por haber actuado mal.
La reciprocidad y la justicia son valores especiales que aparecen en esta etapa. El modelo que tiene en cuenta el adolescente en este período es el compañero(a), el amigo(a); parecería que la “regla de oro” se manifestara en este momento: “Haz al otro el bien que quieres para ti”, “no hagas al otro el mal que no quieres”. Los adolescentes lo traducen con otras fórmulas más sencillas: “Tienes el mismo derecho a vivir que yo”; “quisiera que me salvasen si estuviese en su lugar”. A propósito de la falta de “hacer trampas”, ellos juzgan así: “Sus amigos lo llamarán tramposo y lo expulsarán del equipo”; “la gente siempre te lo
lee en la cara”; “tus amigas te desprecian”.
La calidad de la reciprocidad varía, pero su tono general es el del reconocimiento de las obligaciones mutuas, debidas no sólo a los demás, sino también a uno mismo. Por tanto, tiene un elemento contractual que carece de la autoentrega altruista. Las normas externas se interiorizan y se amplían progresivamente hasta convertirse en principios universales. Se ponen en práctica en la creciente cooperación con los demás, mediante la cual se desarrolla la conciencia de las relaciones recíprocas, de las obligaciones mutuas y de la preocupación por el prójimo. Así, esta etapa desemboca en la autonomía de una moral ya plenamente interiorizada y autorreguladora.
A. Guindon anota la forma como un determinado sujeto, que él llama José, hace el paso de una etapa a otra:
En una entrevista, a los 10 años, le plantean (a José) las siguientes preguntas: “¿Por qué no se debe robar en un almacén?”. Respuesta: “No está bien robar en un almacén. Va contra la ley. Alguien podría verte y llamar a la policía. Entrevistado de nuevo a los 17 años, José contesta: “Es una cuestión de ley. Es una de nuestras reglas con la que intentamos proteger a las personas su propiedad; es algo que necesitamos en nuestra sociedad. Si no tuviésemos estas leyes, las personas robarían, no tendrían que trabajar para vivir y toda nuestra sociedad perdería su equilibrio”.
La cuarta etapa hace referencia a la “autonomía”.
Es la etapa más elevada de la evolución del criterio moral; es la etapa de la autorregulación que tiene lugar cuando las normas que gobiernan el comportamiento moral proceden del interior del individuo; en la etapa de la autonomía los controles se interiorizan; por consiguiente, ésta es la etapa a la que el término ‘moral’ se aplica en toda su plenitud”.
En esta etapa “lo bueno” corresponde a una conducta auténtica, coherente, y “lo malo” a un comportamiento inauténtico, incoherente. Un ejemplo lo encontramos en una de las cartas de san Pablo que reconocía la incoherencia en su vida: “Realmente mi proceder no lo comprendo, pues no hago lo que quiero, sino que hago lo que aborrezco” (Rm 7, 15). Ser coherente equivale a actuar conforme al dictamen de la conciencia; ya no se actúa simplemente por obediencia a la autoridad (porque está mandado); tampoco porque mi parecer coincide con el de mis compañeros o amigos; actúo según el dictamen de mi propia conciencia. Los jueces de mi conducta ya no son tanto mis padres, educadores o compañeros, sino en primer lugar la conciencia.
El concilio Vaticano II, en Gaudium et spes, afirmó: “En lo más profundo de su conciencia descubre el hombre la existencia de una ley que él no se dicta a sí mismo, pero a la cual debe obedecer, y cuya voz suena, cuando es necesario, en los oídos de su corazón, advirtiéndole que debe amar y practicar el bien y que debe evitar el mal: haz esto, evita aquello” (n. 16).
Con el concilio Vaticano II el tema de la conciencia moral ha retomado relieve especial: antes primaba fuertemente la autoridad de la ley como algo que sonaba exteriormente; ahora se enfatiza la conciencia como el criterio interior que define la moralidad del ser humano. M. Vida define la conciencia como “la norma interiorizada de moralidad”, mientras que la ley positiva es la norma exterior de moralidad.
M. Vidal cita a Ortega y Gasset, quien acuñó la expresión “estimativa moral” con la que quería expresar la captación de los valores éticos. “Mediante la estimativa moral tiene lugar la epifanía de los valores éticos para la conciencia del individuo y de los grupos; más aún, la estimativa moral hace que los valores objetivos se conviertan en actitudes”. Modernamente, el relieve que se está dando al tema de la conciencia revela la fundamentación de la dignidad de la persona humana. “La dignidad humana requiere, por tanto, que el hombre actúe según su conciencia y libre elección, es decir, movido e inducido por convicción interna y no bajo la mera coacción externa” (GS 16).
Bull ha puesto de presente en diversos momentos de su obra la forma como la diferencia de sexos influye en el discernimiento ético; es un elemento del que los padres de familia y educadores deberán tomar nota. A este aspecto Bull dedica el capítulo séptimo de su obra; Bull había observado el desarrollo de la dimensión moral en ellos y ellas y constató algunas diferencias:
En el área de la socionomía, observamos en las chicas una mayor simpatía que conduce a una reciprocidad algo mayor, y en los grupos de menor edad una aguda conciencia de las relaciones sociales. (...) Las chicas manifiestan una comprensión mucho más profunda de las relaciones personales y, por consiguiente, una sensibilidad mucho mayor hacia ellas.
Debido al desarrollo más temprano de la inteligencia y la mejor verbalización, las chicas desarrollan antes el criterio moral, los chicos más tarde. Mientras que las chicas, por sus ventajas innatas, superan a los chicos en intuiciones y actitudes, éstos progresan lentamente y de forma menos espectacular. Esta distinción se observa ante todo en lo relativo a la autonomía. Mientras que los chicos a los trece años están saliendo por norma general de la heteronomía, las chicas a esa edad adquieren, por lo general, una autonomía tan profunda que después su progreso es escaso.
Añade todavía:
Dadas las diferencias innatas de las chicas en el desarrollo del criterio moral, cabría esperar que la necesidad que éstas sienten de disciplina fuera diferente de la de los chicos. Sin duda alguna, la necesidad femenina de disciplina difiere cuantitativamente, porque los chicos necesitan la heteronomía, es decir, la disciplina, más que las chicas. También hay una diferencia cualitativa. Como sugieren los estudios psicoanalíticos, en la interiorización femenina de los valores morales operan fuerzas diferentes. Además, las funciones tradicionalmente
diferentes de los sexos, absorbidas durante la educación, también deben repercutir en el criterio moral.
Galli ya advertía en su tiempo el problema de los padres de familia de cara a la educación de los hijos:
Ante la actual desorganización de la familia no cabe extrañarse del hecho de que los padres no hayan encontrado todavía la justa vía educativa. En una sociedad en que los adultos son conscientes de la ineficacia de los modelos en que fueron educados, no ha de considerarse como inconcebible la supervivencia de conductas similares o autoritarias. El padre, frustrado en sus propias expectativas e incapaz de orientar y de juzgar a los hijos, puede optar por abandonarlos a sí mismos o por asumir actitudes de excesivo control y de claro y desmesurado dominio. Según los casos, la madre puede quedar como la única responsable de la prole y verse obligada a desempeñar roles unas veces maternos y otras paternos, con perjuicio de la formación de los hijos, o bien quedar relegada a una posición de segundo plano.
A continuación añade:
Es preciso, consiguientemente, elaborar una pedagogía familiar personalista que, superadas las limitaciones de los modelos autoritarios, venga a ser la síntesis de los valores personales y sociales. Una tal pedagogía personalista se concreta en el modelo democrático familiar.
A propósito del modelo democrático, afirma Galli:
La reflexión pedagógica ha indicado repetidas veces la limitación de la metodología autoritaria consistente en el menosprecio del aspecto subjetivo, esto es, de la autonomía, como la limitación de la metodología libertaria marcada por el contrario por la escasa importancia concedida al aspecto objetivo, es decir, a la adhesión a los valores.
Para Galli, el modelo democrático supone cuatro elementos importantes: • La existencia de un clima de diálogo.
• La inserción en una comunidad de amor.
• La disminución y la solución de los conflictos familiares. • La preparación para la autonomía y la responsabilidad.
Esta autor sugiere conceder al hijo “zonas de libertad” que no deberá sobrepasar sin la debida autorización:
En un sistema democrático, los padres consideran estas “zonas de libertad” no como concesiones logradas por las exigencias de los hijos, sino como formas de comprometerse, pruebas de confianza, estímulos de iniciativa y garantías de progreso personal.
Al comienzo de este capítulo se anotó que, a las cuatro etapas que Bull ha desarrollado, se debe añadir una más: la etapa de la vivencia de la
intersubjetividad cuando ésta obedece a un compromiso concreto: es el caso de la vida de pareja y de familia en que la relación interpersonal regula de modo especial el comportamiento del varón y de la mujer como un “nosotros”. Este