Possible solutions and prevention methods to overcome the problems of informal

Antes de entrar al comedor veo un niño que está subido a la reja de la cancha y que se está pasando del otro lado, más o menos a 3 metros de altura. Hay otro que se acerca a la reja por el otro lado. […] El chico quedó del otro lado pero el segundo, que es Jaime, el mismo chico de 1º con el que hablé la otra semana, empieza a subirse y a pasarse la reja. En eso llega la UTP 1 y desde el otro extremo de la cancha empieza a gritarle que se baje. El otro chico se da la vuelta entera de la reja para volver a aparecer después y juntarse con el profe volante para trabajar de manera personalizada. La UTP 1 grita durante todo su recorrido hasta el niño, no camina muy rápido porque anda con tacos. Entonces se acercan la psicóloga y el volante para ayudarla con el niño. Siento que se sienten obligados, que conviene que vayan, pero antes que llegue ella y grite nadie hizo nada. Además estoy yo mirando y cuestionando con mi presencia su capacidad a garantizar la seguridad de los niños. La UTP 1 le grita al niño siempre explicándole que tiene que bajarse porque es peligroso lo que está haciendo y que se puede caer y hacer daño. Finalmente lo logran bajar y se quedan un ratito conversando los tres al lado de la reja. Cuando vuelven pasan delante de mí y cruzo las miradas de la UTP 1 y de la psicóloga que me hacen una sonrisa, como pidiendo disculpas o sintiéndose evaluadas. Jaime sigue paseándose, se enojó mucho cuando lo pararon, cuando lo bajaron, cuando lo retaron. Gritó. Se escapó por el lado de la cancha, se escondió detrás o adentro de una mesa de ping pong doblada, volvió de nuevo hacia la reja. Lo veo jugando “libremente”, las adultas se fueron y él sigue igual. No los encierran ni los cohíben ni los obligan a quedarse sentados en una silla. Aceptan que estos niños tengan esos momentos de soledad y de rebeldía, de salir del marco. Lo aceptan por un momento pero a su vez es una anormalidad, algo problemático, es decir que son niños problemáticos que no corresponden con el marco escolar y normativo. Me parece interesante esa posibilidad y ese espacio que puede existir dentro de la escuela para los niños, una forma de flexibilidad y de respeto por lo que es cada uno, aunque también esté en tensión con una normatividad indiscutible. (DC, 02/05/2017)

comprensión y no moviliza la coerción. Cuentan a menudo situaciones en las que lograron un comportamiento inesperado de parte de un niño, mediante la argumentación, la consideración de la particularidad del niño, de su situación familiar, mediante la movilización de los afectos y de la empatía del niño. Aunque la normalización aparezca como un concepto de referencia, prima un ambiente de libertad de los niños dentro de la

escuela (ver escena 3). c. Afectos

Los afectos representan un aspecto central de la escuela, que son movilizados por todos los actores escolares con fines distintos. Primero se relaciona con la idea de comunidad y de familia extendida, tejido social que no se rige en primera instancia por el marco escolar, sino que considera la proximidad afectiva, como lo expresa el hecho que todos los adultos sean “tíos” y “tías”, cualquiera sea su cargo en la jerarquía escolar, y que éstos llamen muy regularmente a los niños “mi amor”, incluso después de haberle dado una instrucción de manera autoritaria. La escuela considera en su proyecto educativo y tal como lo expresa una directiva el primer día de clase, que el objetivo para los niños es “ser feliz”. Énfasis en el bienestar emocional y afectivo de los niños,

más que en sus resultados de aprendizaje, en el discurso.

En un segundo lugar, los docentes están atentos a los afectos de los niños, su situación personal, su estado de ánimo. Conocerlos bien permite reaccionar mejor frente a las situaciones, como en el caso de una alumna que fue abusada durante el año escolar, o niños con duelos familiares. Consideran que si están atentos a los afectos de los niños, éstos por reciprocidad serán más respetuosos con ellos, se los ganarán. Son conscientes también que con las situaciones personales que atraviesan, muchos niños no están disponibles para los aprendizajes. A veces deducen de los comportamientos disruptivos de los niños que algo pasará por sus cabezas, aunque no sepan qué. Entonces les agarran cariño, los perdonan.

De vuelta, los niños solicitan los afectos de los adultos en permanencia, son muy afectuosos físicamente, incluso con adultos desconocidos como la investigadora. El cariño que expresan es sorpresivo, espontáneo y sincero. A veces denotan una falta de distinción entre lugares de adultos y de niños, como en el caso de una niña que no entiende por qué no le quiero dar mi número de Whatsapp.

En tercer lugar la investigación evidencia un desborde de los afectos que invaden los docentes. El hecho de conocer tanto de la situación de los niños implica un sentimiento de empatía y de impotencia que se vuelve a veces problemático. Este justifica el compromiso con los niños y con la escuela que marcaría el sello institucional. Mas el desborde emocional se evidencia también en un desamparo frente a la tarea de educar en estas condiciones. En varias oportunidades, la docente informante clave ha expresado sus interrogantes y conflictos profesionales, solicitando mi opinión de investigadora, pidiéndome ayuda para resolver ciertos puntos a los que no encuentra solución. La escuela tensionada se expresa en los afectos de los docentes enfrentados con la situación de reflexión y de análisis, hasta enfermarse, expresándolo en su cuerpo (ver escena 4).

d. Pobreza y “vulnerabilidad”

El lugar de los afectos está íntimamente relacionado con la condición de pobreza y de vulnerabilidad que afecta a los niños. Por un lado las características socioeconómicas del alumnado son impactantes, ya que la escuela tiene un Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) de casi 90%, el más alto de los establecimientos de

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