Concebimos nuestro estudio como una exploración claramente motivada y direccionada en un terreno escasamente abordado por la investigación (ver Capítulo 2), más que como experimentos diseñados para poner a prueba unas determinadas hipóteis. Por ello, a continuación presentamos las ideas que motivan cada uno de los objetivos que guían esta primera fase del trabajo y/o las tendencias que anticipamos en los resultados.
A. Partimos del supuesto que las posturas que los investigadores en Física adoptan sobre la educación científica y la divulgación manifiestan –en diferente grado y combinación, aspecto que se aborda en el objetivo B– pueden analizarse a partir de las tres principales
144 teorías implícitas del aprendizaje revisadas en el Capítulo 3 -directa, interpretativa y constructiva-, pero no de la teoría posmoderna. A continuación explicitamos para cada una de esas tres teorías implícitas del aprendizaje los principales indicadores o manifestaciones que consideramos en los contexto que nos interesan (en el apartado los desarrollamos más extensamente: Concepciones sobre divulgación y educación científicas y el nivel educativo en que debería comenzarse con la educación científica –apartado 6.B.- y la concepción acerca de la divulgación científica a través de textos divulgativos –apartado 6.C.- así como nuestra expectativa respecto de la preferencia de los investigadores por la teoría en cuestión.
i. La Teoría Directa del aprendizaje: Se manifiesta en aquellos casos en que para la divulgación en general o para abordar un texto divulgativo, en particular, se prioricen recursos tales como exactitud y rigor absoluto de los términos, utilización de tecnicismos, la concisión de la información y énfasis en los resultados del aprendizaje concebido en términos reproductivos. Suponemos que la preferencia por posturas basadas en esta teoría será poco frecuente dada la condición de productores de conocimiento de los participantes y por ser una teoría que se encuentra sobre todo en las primeras etapas del desarrollo evolutivo-educativo de las personas, aunque se encuentren trazas de ella en algunas personas adultas o en determinadas situaciones, tal como desarrollamos en el Capítulo 3. ii. La Teoría Interpretativa del aprendizaje: Se manifiesta en aquellos
casos en que se prioricen la memorización y los procesos mentales auxiliares y reproductivos del aprendiz, recursos dirigidos a captar o mantener el interés y motivación del lector, destacando características personales que podrían interferir en una correcta comprensión o modelos divulgativos que tiendan a caracterizarse esencialmente como divertidos, cautivantes y motivantes. También se considerará característica de un enfoque interpretativo la confianza en que la educación y la divulgación conducen al progreso
145 desde concepciones erróneas o limitadas a concepciones más cercanas a la verdad, y que lo “nuevo” y moderno es superador de formas anteriores o antiguas de conocimiento.
iii. La Teoría Constructiva del aprendizaje tendería a priorizar recursos conversacionales y de rescate de lo que el alumno o el receptor puede llegar a saber o preguntarse sobre el tema y procesos mentales de elaboración y redescripción del conocimiento sin caer en desmedro de su saber cotidiano o intuitivo, integrándolo a una organización del conocimiento más sofisticada o elaborada. Resulta difícil anticipar si en la población altamente alfabetizada que nos ocupa, se evidenciará una preferencia por las concepciones que conforman esta teoría, o por las orientadas por una teoría interpretativa. Por una parte, el que los científicos se dediquen a la construcción y validación de conocimiento explícito acerca de cuya educación y divulgación les preguntamos, podría conducir a la preferencia por los enfoques constructivos, que reconocen el papel transformador de los procesos mentales. Sin embargo, el que por lo general ni la docencia ni la divulgación científica sean actividades en las cuales los científicos posean una formación sistemática que promueva una reflexión profunda, podría en cambio llevar a la tendencia a repetir aquellos modelos implícitos, elaborados a lo largo de la historia educativa de cada uno.
B. En cuanto a la articulación de las concepciones de los investigadores:
Entre los tres contextos indagados suponemos que las concepciones
sobre la adquisición y transmisión del conocimiento se manifestarán de manera considerablemente congruente en lo que respecta a la educación científica y a la divulgación de la ciencia, dado que tendrían una base epistemológica común subyacente a la actividad de transmisión de conocimiento. Como hemos planteado, consideramos la divulgación científica como una actividad educativa, pues tiene una neta intención educativa en cuanto se propone transmitir un conocimiento. Por ello, anticipamos que el conjunto de concepciones
146 puesto en juego por cada investigador sea relativamente coherente a través de los diversos contextos de aplicación indagados. Es decir, si el investigador conjuga posturas basadas en dos teorías, o en una sola, anticipamos que lo hará para los diversos contextos, en vez de tratar uno desde la teoría directa y otro desde la teoría interpretativa, por ejemplo.
Al abordar cuestiones particulares al interior de cada contexto: Debido a lo expuesto en la anticipación A.i. relativa a la baja presencia que esperamos para la preferencia por posturas de carácter directo, tampoco anticipamos que haya científicos que consistentemente prefieran posiciones características de esta teoría. Es decir, anticipamos que la preferencia por posturas directas será no solo poco frecuente entre sujetos sino también incidental a nivel intra-sujeto. Esperamos que quienes se inclinen por posturas características de la teoría constructiva lo hagan en forma relativamente consistente, pues pensar en términos constructivos requiere una profunda reestructuración conceptual y un considerable grado de explicitación, proclive a alcanzar grados de consistencia relativamente altos. En suma, nuestra expectativa es que las concepciones de los científicos se acerquen al grado de organización o consistencia intermedio al involucrar posturas basadas en la teoría directa e interpretativa, y en cambio anticipamos manifestaciones de tipo “teórico” en el caso de nociones cercanas a las constructivas.
C. Respecto de la experiencia en docencia anticipamos que aquellos científicos con alguna experiencia tendrán concepciones algo más elaboradas que aquellos que no han estado en esa situación. Y en relación a la investigación consideramos que a este nivel la mayor o menor experiencia relativa no tendrá una incidencia significativa en las concepciones acerca de la divulgación y la educación. Si bien los investigadores son expertos en su área de contexto, no necesariamente serán conscientes de la complejidad de los supuestos epistemológicos
147 o de los procesos implicados en la adquisición y en la transmisión de conocimiento científico, sea en contextos escolares, divulgativos en general o específicamente a partir de textos. En cuanto a la divulgación suponemos que aquellos con mayor grado de experiencia en producción de textos divulgativos habrán desarrollado posturas relativamente más sofisticadas sobre los factores que intervienen en la composición y en la comprensión, ya que la tarea de escribir para un público lego, y las dificultades que ello podría haberle supuesto, harán más probable cierto grado de reflexión sobre esos aspectos. El carácter más bien incidental y frecuentemente en solitario de esta reflexión respecto a la actividad de composición de textos dificultaría las condiciones para una profunda reelaboración representacional, por lo que anticipamos que en la mayoría de los casos la mayor experiencia se relacionará con un avance desde una teoría directa del aprendizaje hacia una interpretativa, pero no constructiva.
D. Puesto que la divulgación científica no es una actividad realizada masivamente por los investigadores, suponemos que la Fase 2 debe limitarse a un estudio de casos, dado que no encontraremos muchos investigadores con experiencia en divulgación y dentro de esta actividad, que tengan varios textos escritos, como requerimos en esa Fase.
5.3. Fase 2 de la investigación: Relaciones entre concepciones y prácticas