Spike Triggered Averaging (STA)

casos

En la segunda Fase de la investigación nos proponemos continuar con el estudio de las concepciones, pero ya focalizando el análisis en la evaluación y composición de textos de divulgación científica que tienen como intención transmitir conocimiento científico a un público no experto en el tema que dichos textos abordan. También nos interesa indagar si los criterios puestos en juego a la hora de evaluar un texto divulgativo presentan cierta coherencia con los recursos a los que se apela a la hora de componer un texto de ese tipo.

148 5.3.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA FASE 2

Según los modos de articulación conceptual identificados en la Fase 1, en esta segunda Fase buscamos investigar si y cómo tales modos se relacionan con las prácticas de los investigadores al posicionarse en relación a los textos de divulgación de la ciencia como revisores –ficticios– y como productores –reales–. También buscamos explorar si hubiera relación entre las formas de evaluar los textos de divulgación de la ciencia y las formas de componer textos divulgativos. En esa línea, para esta segunda Fase nos proponemos:

A. Explorar la relación entre formas de pensar la educación científica, la divulgación científica en general y la forma de evaluar un texto divulgativo: ¿Qué aspectos de un texto de divulgación en Física tienen en cuenta los investigadores seleccionados? ¿Cuáles son los recursos y atributos que priorizan? ¿Esas formas de evaluar diferentes aspectos discursivos de un texto de divulgación mantienen alguna vinculación con las formas de concebir la educación y la divulgación científicas? En ese caso, ¿cómo es esa vinculación?

B. Explorar la relación entre formas de pensar la educación científica, la divulgación científica en general y la composición de un texto divulgativo: ¿Qué recursos utilizan a la hora de componer un texto para un público amplio?, ¿Cómo resuelven el Inicio, Desarrollo y Cierre en un texto de su autoría –seleccionado por ellos mismos como el mejor con fines divulgativos–?, ¿Difieren los recursos a los que los investigadores apelan a la hora de componer un texto, según sus concepciones más generales acerca de la educación científica, de la divulgación científica y de los textos en la divulgación?, Si así fuera, ¿en qué consisten esas diferencias?

C. Explorar las asociaciones, si las hubiera, entre los tres posicionamientos indagados a lo largo de las dos fases de estudio: la manera de concebir la educación y la divulgación científica (posicionamiento conceptual), la manera de evaluar un texto divulgativo (posicionamiento evaluativo) y la manera de componer

149 textos para divulgación (posicionamiento de producción, o autoral). ¿Las formas en que los investigadores que realizan divulgación abordan los textos en ese campo desde estos diversos posicionamientos sugieren que los consideran en términos de un género en sí mismo?, ¿Qué articulaciones se registran entre los modos en que, en tanto expertos autorizados, piensan la transmisión de la ciencia en contextos educativos y divulgativos, y en los resuelven el desafío de evaluar y escribir textos para acrecentar el conocimiento de un público general, compuesto principalmente por no expertos? ¿De qué manera se entrelazan los aspectos temáticos, retóricos y enunciativos en la evaluación de un texto de otro autor y en los textos de la propia autoría?

D. Identificar estrategias textuales que puedan luego servir de problematización y / o modelos a otros científicos que quieran iniciarse en tareas divulgativas, o revisar y mejorar sus modos de llevarlas a cabo.

5.3.2. ANTICIPACIONES Y SUPUESTOS PARA LOS OBJETIVOS DE LA FASE 2

E.y F. Presumimos que las posturas personales acerca de la educación y divulgación científicas (sea que configuren “teorías” más bien puras o “perfiles conceptuales”) influirán en los aspectos que se tengan en cuenta a la hora de evaluar un texto de divulgación así como de producirlo. Así por ejemplo, los participantes con concepciones próximas a las Teorías Implícitas del Aprendizaje Directa y/o Interpretativa priorizarían la exactitud y precisión de datos y conceptos y menores (o nulo) aprecio y despliegue de recursos dialogales con el lector y de conexiones que desvíen del tema central del texto. En cambio, participantes próximos a una Teoría Constructiva del Aprendizaje tendrán en cuenta al lector como constructor de sentidos y como tal en la evaluación y en la composición valorarán y/o pondrán en juego recursos discursivos orientados a establecer un diálogo con él.

150 G. Dependiendo de las relaciones que encontremos, podríamos estar hablando de ideas fragmentadas, perfiles conceptuales o hasta teorías personales implícitas sobre la comunicación de la ciencia a un público amplio. Así, los recursos utilizados en la composición de textos tendrían relación con aquellos considerados en la evaluación, poniendo en juego en una y otra actividad elecciones relativamente convergentes respecto a los recursos y aspectos textuales. Sin embargo, de acuerdo a los habituales desfases o brechas entre el establecimiento de juicios y/o recomendaciones por una parte, y la producción en el mismo terreno, por otra, podría ocurrir que los participantes integren en mayor medida la atención a recursos discursivos que movilicen y tengan en cuenta al lector a la hora de evaluar un texto que a la de producirlo. Finalmente, suponemos que los participantes considerarán los textos de divulgación científica como un género en sí mismo, al que atribuirán determinadas características, relacionadas con su forma de pensar la educación y divulgación de la ciencia. Concepción que se ubicaría entre el género académico –considerando lo conceptual/temático, pero con una menor profundidad de tratamiento, destinado a un público amplio con un bagaje de conocimientos diverso, aunque menos especializado que el habitual de los textos académicos– y el género literario –el que brindaría una amplia diversidad de recursos tanto en los aspectos retóricos como enunciativos; entramando principalmente lo conceptual del género académico y los aspectos enunciativos y recursos retóricos del género literario–. Anticipamos que serán los participantes que manifiesten unas concepciones próximas a una Teoría Interpretativa y más aún quienes se acerquen a una Constructiva del Aprendizaje quienes tengan en cuenta la faceta literaria del género textual divulgativo. Esto se debería a la mayor atención prestada a los procesos cognitivos implicados en la lectura. Conocer la manera de concebir este género en particular y la divulgación en general es relevante pues tales concepciones mediarán

151 las valoraciones y actividades textuales realizadas en el campo de la divulgación.

H. Según las evaluaciones y elecciones que detectemos podremos identificar estrategias que luego puedan ser capitalizadas tanto en la formación de los científicos como por aquellos ya formados, en su rol de divulgadores y, eventualmente, podrá esbozarse una caracterización del género divulgativo con sus características, herramientas y recursos según contextos y públicos diferenciados.