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Uno de los propósitos de este trabajo es, como se indicó previamente, analizar las enunciaciones y concepciones que subyacen a la implementación del eje de abordaje de la ciudadanía en la escuela secundaria y los discursos de los jóvenes estudiantes acerca de sus prácticas reales, e indagar la correspondencia o no entre ambos. Por su parte, se busca también indagar acerca de la dimensión sociocultural de la ciudadanía marcando las posibilidades de intervención comunitaria o reflexión en dicho campo. Para ello es que plantean a continuación dos ejes de análisis: el primero, en el que se enfoca el presente apartado, que pasa por identificar y caracterizar la concepción de ciudadanía implicada en el diseño curricular para la escuela secundaria y, el segundo, que se incluirá en el apartado siguiente, y analizará los discursos jóvenes respecto a las prácticas que consideran ciudadanas.

Es importante recuperar aquí que la construcción de este trabajo se realiza sobre el supuesto de que la propia práctica sea reflexiva y que el resultado de esa reflexividad se convierta en insumo pero a la vez haciendo el ejercicio de tomar distancia, objetivar, extrañarse y volver a la observación, a la acción con la carga afectiva de la experiencia personal pero también con una orientación teórico metodológica específica.

A partir de la reforma educativa de 2006, el sistema educativo argentino modificó su estructura, quedando conformada una escuela secundaria de seis años (como se indicara en el apartado 2.4 de este trabajo). La Ley de Educación Nacional N° 26.206 (LEN) trajo, no obstante, más modificaciones que las que las de estructura. La letra de la ley instaló el concepto de ciudadanía como eje y cambió sustancialmente la concepción de los sujetos del aprendizaje en tanto los considera ciudadanos activos en la construcción de su realidad y, por lo tanto, sujetos de derecho.

En este sentido, en su artículo 11 la LEN indica como propósito de la educación el “brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural”. (Art. 11 c LEN 26206). En acuerdo a ello la norma provincial dispone asimismo en su Capítulo II: “Establecer una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, veracidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio

natural y cultural que habilite a todas las personas para el desempeño social y laboral

y la continuidad de estudios entre todos los niveles y modalidades” y “garantizar una

educación integral que forme ciudadanos desarrollando todas las dimensiones de la persona incluyendo las abarcadas por el artículo 14º de la Convención de Naciones

Unidas sobre los Derechos del Niño, de jerarquía constitucional” (Art.16 LEP 13688).

En ambas reglamentaciones se apunta a la formación integral de los sujetos considerados en su calidad de ciudadanos. Antes de incluir la variable disciplinar y aquellos conocimientos que se desprendan de ello y sean contenidos a enseñar, se prioriza la formación transversal en valores y derechos, considerando que las disciplinas deberán en primera instancia cumplimentar este objetivo con los contenidos específicos como subsidiarios de este fin. Este principio sustenta, finalmente, el hecho de que los diseños curriculares de las materias a enseñar trabajen desde la definición de proyectos que consideren el interés de los estudiantes en relación con el recorte propuesto por los docentes.

Lo que no sería una opción, claro está, es la no consideración de los jóvenes como ciudadanos y sujetos de derecho. De lo cual surge la pregunta: ¿es posible que la aplicación de una ley modifique de forma prescriptiva las prácticas de los sujetos que habitan la escuela secundaria? Y, más aún, ¿es posible modificar de acuerdo a la implementación de una nueva línea ideológica de abordaje la perspectiva teórico/política con la que los docentes piensan sus prácticas? Ambas preguntas quedan aquí planteadas para ser recuperadas y problematizadas a medida avance el análisis de los datos relevados.

Ahora bien, con la sanción de la LEN se modificaron también los trayectos curriculares, ya que se incorporaron una serie de nuevos espacios, entre los que destacan los concernientes a la noción de ciudadanía. Como se indicó anteriormente, la ciudadanía se concibe como una perspectiva que atraviesa de modo transversal a la educación secundaria, más allá de cristalizarse en uno o varios espacios curriculares. En son de estos cambios, para los primeros tres años de la escuela secundaria se incorporó la materia “Construcción Ciudadana”. Luego, con la implementación progresiva de la nueva secundaria se comenzaron a dictar los espacios Salud y adolescencia (4to año), Política y ciudadanía (5to año) y Trabajo y ciudadanía (6to año), para el nivel de secundaria superior. Estos espacios curriculares son comunes a cualquier orientación elegida por las instituciones educativas del nivel.

El diseño curricular para la materia Construcción Ciudadana (CC) en sus 3 años de

implementación indica que parte “del reconocimiento de los alumnos/as de la

Educación Secundaria como sujetos adolescentes y jóvenes, [y considera] que es desde sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, [por lo que] se busca provocar el reconocimiento de las prácticas juveniles y transformarlas en parte

constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad” (Diseño CC, 2007: 11).

En tanto se piensa a los jóvenes como ciudadanos y a las ciudadanía como el conjunto de prácticas que hacen a un sujeto miembro de una sociedad en relación con otros, se “reconoce que las prácticas de las y los adolescentes y jóvenes son prácticas ciudadanas en tanto son modos de inscribirse, insertarse o incluirse en la sociedad, implican formas de relación entre sujetos y con el Estado” (Diseño CC, 2007: 24). Por ello, una práctica educativa vinculada con este criterio, supondría la consideración previa de los sujetos reales a los que se dirige y las problemáticas que los atraviesan para poder planificar acciones tendientes al fortalecimiento de una ciudadanía que no será una facultad otorgada por la escuela al final de una etapa sino que ya es una cualidad de los jóvenes que se pondrá en juego en el devenir del trabajo cotidiano en la materia. En esta misma línea es que el diseño plantea como propósito el “problematizar los saberes socialmente productivos, las prácticas y los intereses de los jóvenes transformándolos en objetos de conocimiento a través de la realización de proyectos (Diseño CC, 2007: 23).

Este espacio curricular, Construcción Ciudadana (CC), se dicta entonces con este enfoque en las escuelas secundarias de Argentina desde 2007, momento en el que se comienzan a aplicar los criterios de la Ley Nº 26.206 de Educación Nacional, sancionada el año anterior.

En sus inicios, el espacio de CC es dotado de rasgos particulares que lo separan de las demás materias de la currícula. En principio, si bien preveía tanto la evaluación como la calificación, no compartía un criterio numérico sino que incorporaba una escala de tres letras, y el alcance o no de los objetivos establecidos no determinaba -a diferencia de los demás espacios curriculares- la aprobación o no de la materia. Dicho criterio fue reformulado en el año 2011, y CC dotado de acreditación numérica. En este sentido, es interesante remarcar cómo los criterios iniciales debieron ser modificados por la fuerza de la estructura escolar, cuyos criterios de evaluación (pero sobre todo de acreditación) no pueden ser pensados fácilmente por fuera de los parámetros tradicionales.

grupos particulares a partir de un proyecto áulico trasversal a implementarse en torno

al espacio. No obstante, lo que sí se encuentra establecido en la currícula es –como

ya se indicó- una determinada concepción de ciudadanía, la cual busca ampliar el concepto de una ciudadanía restringida al campo de lo político, según la cual la calidad de ciudadano le era otorgada sólo a aquel que tenía la mayoría de edad y el consecuente derecho al voto. Se piensa, según los parámetros de la materia, en un ejercicio de la ciudadanía del que pueden ser objeto y sujeto los propios estudiantes y, en este sentido, se plantea la posibilidad de una intervención en el campo de lo social o lo cultural, partiendo de los intereses de los propios sujetos del aprendizaje y posibilitando una acción ciudadana comprometida con el cambio, el volver efectivo el derecho a la participación.

En el caso de los espacios que continúan los desarrollos de CC, los mismos se orientan desde la concepción de ciudadanía antes descripta, aunque profundizan explícitamente en una dimensión particular de los vínculos ciudadanos (de las personas entre sí, con el Estado o con el derecho laboral). Por eso es que se vinculan con temáticas de salud, política y trabajo respectivamente. En el caso de estos espacios los contenidos curriculares se hallan prescriptos en el diseño, en el cual se enfatiza en la acción ciudadana comprometida en materia de reivindicación de derechos, haciendo hincapié en el rol del joven como actor de un grupo social históricamente movilizado por el cambio. Aquí se puede ver, en principio, cómo la impronta del diseño es la de la una definición de ciudadanía clásica (como la que propone Marshall, proyectada desde el acceso a derechos de diferente orden).

No obstante, en este punto es, quizás, interesante pensar como preocupación temática qué concepciones de participación ciudadana coexisten en la escuela hoy y

cómo atraviesan éstas la práctica educativa en el contexto áulico; qué relación existe

entre ellas y el contexto sociocultural actual; y si se puede, desde los nuevos espacios relacionados con la ciudadanía, motorizar un cambio en la concepción clásica de participación ciudadana, por ejemplo. Estas cuestiones podrán ser retomadas nuevamente a la luz del análisis de los discursos de los propios jóvenes.

El eje del espacio curricular CC estaría, entonces, depositado en la construcción de ciudadanía a partir de incluir las prácticas juveniles en la escuela. Para ello, los

diseños presentan la necesidad de “desandar [una] definición estática de la



ciudadanía, para pasar a trabajar en las escuelas con una ciudadanía activa, que se enseña y se aprende como práctica y ejercicio de poder, y no sólo como abstracción (Diseño CC, 2007: 14).

Por su parte, se recortan ciertos conceptos considerados estructurantes de la materia,

que son: contexto sociocultural, sujeto y ciudadanía, los cuales se constituyen en las

dimensiones desde las que deben ser analizados los problemas, temas e intereses a partir de los que se construirán los proyectos que se planteen en las aulas. Es preciso recuperar, por ello, la perspectiva desde la que se piensan estos conceptos. De modo sintético: el contexto como conjunto de procesos históricos que adquieren carácter dinámico e incluyen el conflicto; los sujetos en tanto que situados en tiempo y espacio y en relación, y la ciudadanía, como ya se ha dicho, como “un conjunto de prácticas que definen a un sujeto como miembro de una sociedad, en su relación con otros sujetos y con el Estado” (Diseño CC, 2007: 18).

Hasta aquí, en lo que respecta a la dimensión discursiva, la perspectiva de abordaje que plantea CC resulta superadora respecto de enfoques previos (como lo eran los de Educación Cívica o Formación ética y Ciudadana, que planteaban el conocimiento de las normas a las que atenerse desde el civismo, o la proyección desde los conceptos de persona y valores). Por ello es que es necesario analizar qué sucede en la práctica cuando estas prescripciones se vuelven planificaciones, planes de clases y, finalmente, clases constantes, sonantes y pobladas de jóvenes.

Se presentará antes una noción de los espacios que continúan la línea de tratamiento de la ciudadanía en la escuela secundaria.

Ser ciudadanos en todas las dimensiones de la vida

Como se indicara ya al inicio de este apartado, la implementación progresiva de la nueva secundaria implicó también la incorporación de espacios curriculares para la secundaria superior. Estos son: Salud y adolescencia, en 4to año, Política y ciudadanía en 5to y Trabajo y ciudadanía en 6to año.

En el caso de la materia Salud y Adolescencia, “prevé una construcción de saberes desde la problematización de temas de interés de los estudiantes o sus comunidades de pertenencia, dado que se espera que esta construcción tenga su correlato en prácticas y elecciones saludables de parte de los jóvenes. Se supone un aprender

salud” (Diseño Curricular de Salud y Adolescencia, 2010: 9). Respecto del concepto articulante del espacio: la salud, la misma es considerada como un derecho humano fundamental y prioritario, lo cual “implica reconocer la salud como una responsabilidad colectiva y como una política pública, por ende exigible como derecho y a la vez una interpelación al Estado como garante del cumplimiento del mismo” (Diseño Curricular de Salud y Adolescencia, 2010: 10). En este sentido, los jóvenes que estudian en la escuela secundaria serán considerados posibles promotores de la salud en su escuela y comunidad, ya que quién mejor que los propios jóvenes para describir sus problemas y “encontrar estrategias que mejoren su calidad de vida (Diseño Curricular de Salud y Adolescencia, 2010: 11). Se indica que es necesario, en relación con esta idea, que la planificación de las políticas cambie su consideración respecto de sus destinatarios. Aquí es necesario desglosar, una vez más, el discurso del diseño de dos cuestiones: en términos teóricos, aquello que suponen los conceptos que incluye y, en términos prácticos, lo que sucede con la puesta en acto de la materia.

Respecto de la primera cuestión, es discutible la elección del concepto de adolescencia como nombre de la materia. Podría bien hablarse de “salud y juventud” o, incluso de “ciudadanía para la salud”. En este sentido, el concepto de adolescencia, si bien es utilizado como sinónimo de juventud en el lenguaje cotidiano, implica la idea de sujeto que adolece, de etapa de sufrimiento producto de su indefinición y, en relación con esto, de no ser en sí mismo sino de ser “sujeto en pasaje”. Desde esta perspectiva, pedirle a un adolescente que piense y repiense la situación de las políticas públicas vinculadas con la salud que lo afectan no sería lo mismo que pedírselo a un joven ciudadano activo, sujeto de derechos. Esto en el plano de lo conceptual.

Desde la dimensión práctica, por su parte, una experiencia vivida en la docencia servirá como insumo para dar cuenta de la complejidad del abordaje de estos espacios. En el año 2012, el gobierno local definió e implementó una Encuesta Socioeducativa a los estudiantes de la escuela secundaria. La misma abarcaba diversos temas pero uno de ellos era el de la salud pública. En mi caso, tuve la oportunidad de acompañar la toma de la encuesta en el 5to año de la escuela secundaria que es foco de este trabajo. Los estudiantes manifestaron serias dudas respecto de qué contestar en las respuestas referidas a la salud, y se dirimían entre la vergüenza por manifestar su desconocimiento y el silencio absoluto. Muchos optaron por dejar ese tramo de la encuesta en blanco.

Estos estudiantes habían cursado la materia Salud y adolescencia durante el 4to año de la escuela secundaria, pero, más aún, eran los mismos adolescentes que siendo consultados sobre su calidad de ciudadanos contestaban afirmativamente en un 100% argumentando que tenían la posibilidad de luchar y defender sus derechos.

En este sentido, la situación sirve para repensar que los estudiantes pudieron transitar un año (o quizás más) de su escolaridad o bien sin vincular a la salud con un derecho adquirido, o bien considerando que ellos que no tenían injerencia en la definición o reflexión sobre dichas cuestiones. Este es, considero, el riesgo de convertir

problemáticas en “materias”, que por la lógica de la organización escolar, por su

estructura, se presentan escindidas de lo que para los jóvenes parece ser “la realidad”. Estaría, entonces, la escuela y sus confines y más allá, allá afuera, la realidad. Por otra parte, un factor a considerar es que sí existió un espacio en el que los estudiantes expresaron libremente posibles dudas sobre temas tabú. El problema radica en que no era el espacio planificado para ello, por lo que sería interesante observar en qué entornos o situaciones los estudiantes deciden poner en juego aquello que piensan. Volviendo al plano de lo discursivo, por su parte, la creación de las materias de Ciudadanía para el ciclo superior, son -junto a la materia Construcción Ciudadana en el ciclo básico- diseñadas para concretar espacios de reflexión y participación ciudadana en el ámbito escolar y comunitario/social. (…) Las materias propuestas son la concreción de espacios escolares para la formación de sujetos políticos que respeten y hagan respetar los derechos humanos y el sistema democrático, conociendo el proceso histórico y conflictivo de las luchas sociales que produjeron las ciudadanías contemporáneas en general a nivel mundial y en particular para América Latina y Argentina (Diseño Curricular de Política y Ciudadanía, 2011: 3). Por ello, es preciso reflexionar acerca de que la cuestión problemática no está necesariamente en la letra del diseño, la cual como se indicó resulta superadora de anteriores posicionamientos y rica para su abordaje con jóvenes, sino en lo que se ve plasmado luego en las planificaciones de los docentes y, finalmente, lo que se hace acto educativo en las aulas. Es necesario indicar, en relación con lo antedicho, que sí parece existir un desfasaje entre la realidad escolar y los planteos de los diseños curriculares ya que, por ejemplo, proponen muchos contenidos a trabajar en sus unidades temáticas, obviando el contextos cambiante y complejo de la escuela secundaria actual. Y, por otra parte, los modos en los que los docentes llevan a la práctica los lineamientos de estos diseños se basa muchas veces en otros marcos ideológicos que aquellos con los que se pensó. Este punto trae aquí una discusión que no puede dejar de mencionarse como es el modo es que se concibe la acción docente:

si es como mero aplicador de políticas que le son ajenas a su planificación o como sujeto activo en la construcción del conocimiento socialmente transmisible a las futuras generaciones.

Las dos materias que completan el desarrollo de la línea transversal de abordaje de la ciudadanía son Política y ciudadanía y Trabajo y ciudadanía. En relación con ellas, los diseños indican que “la formación en ciudadanía en el Ciclo Superior se centra en la práctica política, subdividido en dos materias. La primera, ubicada en quinto año, con un tratamiento general de lo político, la política, estado, gobierno, democracia, participación, acción y derechos humanos. Y la segunda, en el sexto año, con una organización que hace eje en el vínculo entre la ciudadanía, el trabajo y la condición etárea por la que atraviesan los estudiantes” (Diseño Curricular de Política y Ciudadanía, 2011: 6). Estas materias, tomando como eje la consideración de los estudiantes en su contexto y realidad, priorizan el tratamiento de procesos de índole local “así como instancias y momentos en los que la comunidad donde se inscribe la escuela y la vida cotidiana de las y los jóvenes haya tenido una participación a destacar o un impacto particular” (Diseño Curricular de Trabajo y Ciudadanía, 2011: 33). También por adoptar esta perspectiva es que procedimentalmente suponen la