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La capacidad de autorregulación de la lectura es importante desde los mismos comienzos de ésta, pero su importancia crece de forma exponencial a medida que el lector debe ser más autónomo y que las situaciones de lectura se diversifican, como ocurre precisamente a partir del acceso de los alumnos a la Secundaria.

Por ello, como señalamos, uno de los grandes objetivos de la etapa ha de ser, justamente, el desarrollo continuado de esa capacidad, que incluye la formulación de metas personales de lectura, la selección de las estrategias de lectura apropiadas a los objetivos de cada situación o la supervisión del grado de comprensión logrado, incluyendo la detección de errores de interpretación y su corrección espontánea.

Consecuentemente, uno de los aspectos esenciales en el “método” de lectura en este ciclo es la introducción de situaciones de lectura diversas, en las que el alumno deba leer con objetivos diferentes. Consultar una enciclopedia para buscar un dato concreto, leer para elaborar una ficha resumen de una obra o documento, leer un texto para identificar la finalidad con que se ha escrito, leer para obtener información de cara a elaborar un “tema propio”, leer documentos en el marco de pequeñas investigaciones de grupo, leer para buscar cómo se han organizado las ideas con el fin de tomar esa organización como modelo para una composición propia, leer atendiendo al uso del vocabulario y el modo en que la selección de unos términos en lugar de otros afecta al significado, leer para contestar a un cuestionario de respuestas múltiples, leer para exponer en clase un resumen de lo leído, leer para criticar las ideas expuestas por otros.... En definitiva, no estamos hablando de hacer nada “extra”, sino de utilizar la lectura de forma sistemática y controlada a lo largo de las actividades de enseñanza-aprendizaje, poniendo el máximo cuidado en la variedad de éstas, ya que el alumno sólo variará sus estrategias si realmente lee con objetivos diferentes y en situaciones diferentes.

Junto a ese primer principio del método, el desarrollo de la capacidad de autorregulación se incrementará si en ocasiones las lecturas no son individuales, sino grupales, ya que ese diálogo interno y con el texto que es la metacognición en lectura se verá favorecido si está precedido del diálogo con otros a partir del texto y sobre el texto. De hecho, ese desarrollo es, en gran medida, el producto de la interiorización de las habilidades y procesos aprendidos en la interacción con los demás.

En definitiva, para la mejora de la autorregulación en lectura no se trataría tanto de introducir “programas” de refuerzo específicos, como de plantear situaciones diferentes de lectura en el contexto de las actividades cotidianas de las diferentes materias, así como de dedicar de vez en cuando un tiempo a trabajar grupalmente sobre determinados textos desde una perspectiva “metacognitiva”. Un modelo general de trabajo en esta línea puede ser el propuesto por Solé (Estrategias de lectura, Graó):

1. Actividades previas a la lectura:

a) Motivación: Los alumnos deben enfrentarse al texto sabiendo qué hacer y para qué hacerlo, así como sintiéndose capaces de ello, además de interesados.

b) Objetivos: La lectura debe proponerse siempre como una actividad funcional, que responda a una meta específica: obtener información precisa sobre un tema dado, revisar un escrito propio, puro placer...

c) Activación del conocimiento previo: Antes de enfrentarse al texto, el profesor debe promover la activación del conocimiento previo necesario para su comprensión, para lo que puede recurrir a estrategias didácticas como la provisión de información general sobre el rema de lectura y su discusión para crear un contexto mental compartido, animar a los alumnos a exponer ellos mismos y contrastar con los compañeros lo que saben en relación con el tema, etc.

d) Establecimiento de predicciones: A partir de los títulos y subtítulos, de las ilustraciones, de la identificación de la superestructura del texto, etc.

e) Promover preguntas sobre el texto: En relación con las predicciones elaboradas, se debe animar y ayudar a los alumnos a formular preguntas explícitas que la lectura, a continuación, deberá permitir responder.

2. Actividades durante la lectura.

a) Lectura compartida: Siguiendo el modelo de enseñanza recíproca, se procede a: - Formular nuevas predicciones y preguntas.

- Plantear preguntas sobre lo ya leído para potenciales nuevos lectores del texto. - Aclarar dudas surgidas.

- Resumir las ideas de los fragmentos leídos.

b) Lectura independiente: Los alumnos trabajan las mismas habilidades y destrezas de la lectura compartida, pero más tarde y de manera individual, empleando materiales expresamente seleccionados y/o adaptados.

c) Errores y lagunas de comprensión: Se trata de que los alumnos tomen conciencia de que hay que supervisar la propia comprensión, detectando los errores y tomando las medidas correctivas pertinentes. Para ellos se utilizan estrategias didácticas como llevar la atención de los lectores sólo sobre los errores relevantes, dirigir el análisis del error que hace el alumno hacia el contexto textual en lugar de ofrecer la respuesta el propio profesor, etc. 3. Actividades posteriores a la lectura. Como actividades finales, Solé propone la realización de actividades de comprensión más o menos estándar: identificar y expresar la idea principal, elaborar el resumen del texto, elaborar un cuestionario sobre él que pueda pasarse a otros potenciales lectores en un examen, etc.

3.3.2. VELOCIDAD LECTORA.

Como ya hemos señalado, en este Ciclo sigue siendo un objetivo importante el aumento significativo de la velocidad y la fluidez lectoras, con el fin de que los procesos de decodificación no se conviertan en un inconveniente para la comprensión. Consecuentemente, además de motivar al alumno para que la lectura sea una actividad cotidiana y rutinaria en su vida diaria (escolar, como mínimo), es conveniente realizar con frecuencia y dedicando periodos de tiempo breves actividades como las siguientes:

1. Lectura simultánea de textos por parte del profesor y los alumnos. 2. Lectura simultánea de palabras.

3. Lecturas repetidas de textos cortos. 4. Lecturas encadenadas

5. Lectura diaria de una columna de 10 palabras a las que se le va añadiendo 2 ó 3 más cada día. 6. Lectura rápida de palabras y frases que desaparecen a continuación.

7. Leer textos a diferente velocidad en función del objetivo de la lectura (p.e. para localizar una palabra, para memorizar, etc.).

8. Lectura silenciosa de pequeños textos seguidas de lectura oral de los mismos. Etc.

A diferencia de lo que ocurre con los procesos de autorregulación, en este caso lo deseable sí es organizar un programa de refuerzo sistemático para todo el alumnado, con su espacio propio en el tiempo lectivo (por ejemplo, 3 sesiones semanales de unos 20 a 30 minutos, en días alternos) y utilizando materiales previamente seleccionados, de modo que el tiempo lectivo sea realmente tiempo “efectivo” de trabajo en el aula. Este es uno de los pocos aspectos de la enseñanza de la lectura en donde, además, es una medida razonable el agrupamiento por niveles (de fluidez, velocidad y expresividad lectoras, evidentemente), bajo la fórmula de los llamados “agrupamientos flexibles”, aunque son también posibles otras opciones, como la lectura por parejas (tutoría entre compañeros, por ejemplo): es el propio establecimiento el que debe tomar las decisiones a este respecto, en función de sus características y necesidades.

3.4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Los criterios de evaluación que utilizaremos al final del programa de entrenamiento, podrían ser los siguientes:

1º) Leer con entonación apropiada y fluidez textos narrativos propios del Ciclo a una velocidad de unas 200 palabras por minuto, de promedio.

2º) Identificar la estructura organizativa de los textos de estudio y utilizarla como medio para la elaboración de su esquema.

3º) Utilizar la estructura organizativa de textos conocidos como base para la elaboración de composiciones escritas propias.

4º) Comprobar la coherencia global de las diferentes ideas de un texto y adoptar las medidas necesarias en caso de no considerarla adecuada (releer fragmentos, buscar los elementos que indican las relaciones entre fragmentos, realizar inferencias a partir del conocimiento sobre el tema y comprobar su idoneidad...).

5º) Formular de forma explícita y en forma de preguntas a responder con la lectura los objetivos que se persiguen al leer.

6º) Seleccionar y aplicar la estrategia de lectura más adecuada en función del tipo de texto y de las finalidades de la lectura.

7º) Detectar las fuentes de dificultad en la interpretación del texto (por ejemplo, palabras desconocidas, falta de conocimiento previo necesario...) y adoptar medidas correctivas apropiadas y eficaces.

8º) Aplicar de forma espontánea y automática las estrategias de selección / borrado (subrayado), de generalización y de construcción para identificar las ideas principales de los párrafos.

9º) Representar de diversas formas las relaciones entre ideas principales y secundarias de los textos expositivos, seleccionando el modo de representación más adecuado a la intención y naturaleza del texto (esquema de clasificación jerárquica, mapa de conceptos, diagrama de flujo...).

10º) Elaborar resúmenes, oralmente y por escrito, de los textos expositivos de las diferentes áreas utilizando las ideas principales de cada fragmento y dejando claras las relaciones entre ellas.

CAPÍTULO 3

“LA ADQUISICIÓN DE LA