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Este primer momento nos remonta a los siglos XVII y XVIII, tiempo en el cual niños y niñas que nacían con alguna limitación de índole motora, física, o mental, eran considerados como seres poseídos, “se pensaba que estos sujetos eran creados por seres malignos,

demoníacos, y eran encerrados e incluso sacrificados” (López, 2011, s.p.). De esta manera, por su condición y para su reconocimiento se emplearon una serie de rótulos o términos, que lejos de ser escenarios de humanidad al catalogarlos como disminuidos15 _{generaron, por el}

contrario, sentimientos de aversión y en algunos casos acciones de aislamiento, encierro o abandono.

En esta misma línea, los procesos formativos para las personas que presentaban algún tipo de discapacidad no estaban contemplados dentro de las políticas educativas. Las familias asumían completamente su cuidado y guianza ante el desamparo en el apoyo que requerían, debido a que “las personas con discapacidad eran consideradas un castigo para sus familias y condenadas a vivir sin ningún tipo de desarrollo ni de integración” (Parra, 2010, p.74).

Solo hasta la segunda parte del siglo XIX nace una posible respuesta a las necesidades especiales, que hasta el momento se atendían de carácter asistencial en lugares específicos como asilos, orfanatos y hospicios. En países como Estados Unidos, Francia y Alemania, se empiezan a dar las primeras iniciativas uniendo esfuerzos clínicos y educativos, para niños que requerían atención especial.

15_{Menciona Javier Vergara (2002) que las minusvalías físicas, psíquicas y sociales presentan dos planteamientos}

diferentes, el primero desde una concepción mítica que presidió a las antiguas culturas y otro científico y natural, que toma las deficiencias como patologías internas del organismo. El término disminuido y la implicación de su

presencia es retomado desde la cultura romana y al respecto se refiere que “destruimos los partos monstruosos, y aun a nuestros hijos, si nacieron entecos y deformes, los ahogamos; y no es la ira, sino la razón, la que separa de

Particularmente en Francia, las instituciones de atención a personas en condición de discapacidad se implementaron a partir de los resultados encontrados por Tirad (1755- 1838) en las investigaciones llevadas a cabo en este periodo, quien consideraba que con las personas cuya condición había sido catalogada de débiles mentales, era factible el desarrollo de

programas que posibilitaban su enseñanza (Parra, 2010). Y esta situación se daba en paralelo en otros lugares. Vergara (2002) por su parte refiere que

En 1863 se creaban en Halle (Alemania) las primeras clases especiales para niños inadaptados; y, en 1866, Stolzner y Kern fundaban en Hanover la primera asociación para el tratamiento de niños deficientes. En Estados Unidos, el emigrado Eduardo Seguín contribuía, en 1876, a fundar lo que hoy se conoce como la American Association on Mental Deficiency. Iniciativa que en 1893 se reproducía en Londres con la fundación de la British Child Study Association para atender a niños con problemas. (p.140).

Esta visibilidad que se da a las personas con discapacidad por parte de la comunidad médica y pedagógica, guarda relación directa con una etapa de clasificación y de asociación con la medición de la inteligencia y con ello, de la capacidad mental. De esta manera, en el plano médico se detectaban personas con dificultades y desde lo formativo se establecía como opción para su atención, la apertura de centros especializados en los que los programas, materiales y profesionales estaban orientados especialmente para este fin.

Se podría decir que en este periodo de la historia es donde por primera vez se reconoce al sujeto con necesidades especiales y nace con él la educación especial, diferenciándose de la educación regular u ordinaria. Es esta educación especial la que en el siglo XX tuvo mayor impulso y desarrollo en gran parte de los países del mundo. Como lo menciona

Scheerenberger (1984) citado por Vergara (2002)

Todo ello posibilitó una línea divisoria que marcó la apertura de dos grandes modelos escolares o grupos de alumnos: los considerados sujetos normales, que podrían beneficiarse del sistema educativo ordinario, y los no normales, para los que habría que crear instituciones educativas especiales (p.141).

La identificación de los estudiantes a través de rótulos o diagnósticos médicos dirigía la atención a procesos de evaluación excluyentes. De esta manera, indicar qué alumnos

requerían ayudas especiales generaba barreras en el acceso al aprendizaje. Como mencionan Giné, & Piqué (2007):

este tipo de prácticas ha dado lugar a poner etiquetas a ciertos alumnos (o sea, a discriminarlos), a construir respuestas encasilladas, a limitar posibilidades y oportunidades y a visualizar esta concepción general de la diferencia mediante la creación de recursos segregadores (p.8).

Pero la segregación no sólo se daba desde el modelo médico; también factores sociales incidían de manera importante en los procesos de incorporación a la educación. Al respecto, a pesar de darse internacionalmente los primeros movimientos de accesibilidad de algunos sectores de la población, se menciona que:

en América Latina no hubo condiciones institucionales que permitieran procesos de construcción subjetiva de la coherencia, de la integración o la cohesión social. Por un lado, porque una porción significativa de la población estaba excluida del acceso a las instituciones educativas. Por el otro, porque el contenido democrático del mensaje educativo estaba poco asociado a las experiencias de la vida social (Tedesco, 2010, p.33).

Es este el escenario que empieza a reconocerse en algunos países. Así, los colectivos que antes no eran considerados parte del sistema, son incorporados de manera gradual. En forma paralela al marco general, se plantean entonces políticas en lo social y en lo educativo para atender a los grupos en situación de desigualdad.

Al respecto plantea Parrilla (2002),

La escuela graduada sirvió para incorporar a la educación a aquellos alumnos de clases sociales desfavorecidas, basándose su organización en distintas ramas y especialidades destinadas a los alumnos de distintas clases y origen social, las escuelas separadas para personas pertenecientes a grupos culturales y minorías étnicas cumplieron el mismo papel en relación a las diferencias por motivos culturales; también la incorporación de la mujer a la escuela pública se produjo separando a las personas de distinto sexo en centros diferentes y, por último, los alumnos

categorizados como deficientes fueron escolarizados en la red de centros de Educación Especial (p.16).

Todas estas propuestas también fueron motivo de un sinnúmero de contraposiciones y divergencias, las cuales, muchas de ellas, generaron nuevas miradas para ver la diferencia y así plantear nuevos principios para atenderla. Aunque cada vez se creaban más centros educativos especiales, estos eran limitados en espacio y herramientas de trabajo,

económicamente costosos y pocos de ellos favorecían el desarrollo social de los niños que asistían, y sin embargo, se constituían en una forma socialmente aceptada de exclusión.