Los sistemas educativos han generado diferentes propuestas que les han permitido acercarse al cumplimiento de las directrices internacionales, algunos con avances significativos; otros por el contrario, demandan nuevas aproximaciones.
Hoy se entiende que hemos construido un sistema educativo de espaldas a la condición diversa de la humanidad, es decir, un sistema homogeneizante, al que lo diferente le resulta
incómodo. De ahí, que se esté propendiendo por una movilización hacia la organización de sistemas educativos capaces de actuar en la diversidad (Caicedo, 2013).
Por ello, un propósito de las organizaciones internacionales es la de generar condiciones para la población mundial que reflejen cada vez más el ejercicio de los derechos
fundamentales. Situación que ha hecho que la educación se vea abocada a aportar en esta iniciativa, pues este espacio reconoce el ejercicio de los derechos fundamentales y la intención de superación de la homogeneización. Ello significa que aunque todos tengan acceso sin discriminación alguna y sean iguales en derechos ante la ley, es el ser humano el que debe tenerse en cuenta cuando se inicia un proceso formativo.
El capital cultural, social, y económico de las poblaciones y de la sociedad en general, así como las condiciones físicas, psicológicas, sensoriales, mentales, de los sujetos entre otros, hace que el ingreso al mismo sistema educativo se haga de manera diferenciada. El punto de partida no es el mismo y muy seguramente tendrá que interrogarse sobre el punto de llegada esperado
(Caicedo, 2013, p.14).
Por lo anterior, esta perspectiva ha llevado al surgimiento de distintas iniciativas para favorecer a todos los estudiantes independientemente de su condición. Se ha considerado en esta instancia, el aula como culturalmente diversa, en donde etnia, género, edad, se hacen presentes en un ser humano que, desde su individualidad, requiere una mirada integral para su abordaje.
Reconocer a estos colectivos dentro de la dinámica escolar va unido al devenir de la propia sociedad, pues las migraciones, las propuestas políticas, el universo económico de la globalización, han dejado en las distintas comunidades una nueva forma de visibilizarse. Esta posición es ratificada por Echeita (2009) quien plantea que esta situación
no es un proceso sin rostro, sino con nombres y apellidos (...) Ello nos debe hacer tener muy presente la importancia de no olvidar la singularidad de cada alumno o alumna, así como del análisis riguroso de las necesidades específicas de cada uno de ellos (pp. 43-44).
Es justamente esta individualidad la que llama a la reflexión y al cuidado que debe prevalecer en los que se hacen presentes en el aula de clase, es decir, al reconocer que como seres humanos todos tienen necesidades, estas en sí mismas son diferentes. Por lo tanto, tales circunstancias no son equiparables. Muy al contrario, se constituyen en escenario potencial de aprendizaje.
Sobre esta base y sin minimizar las condiciones de los estudiantes presentes en el aula de clase, se ha de reconocer entonces que, por un lado “hay quienes requieren apoyos puntuales y acompañamientos específicos que no se consiguen sino realizando determinadas adaptaciones a las dinámicas y actividades cotidianas, bajo la guía experta de un equipo de profesionales” (Marulanda, 2013, p.72) pero, por otra, como menciona Kozulin (2000) citado por Marulanda,
Se trata de pensar en aquellas estrategias pedagógicas que permitan la emergencia de las potencialidades de todos los aprendices. Por tanto, el foco no está en la actividad per se, sino en los instrumentos que ella utilice y en los modos de interacción que pueda favorecer (2013, p.75).
Con base en estos compromisos se abre una nueva reflexión. La que corresponde a reconocer que, una vez vinculados al sistema, los estudiantes aprenden algo significativo tanto para ellos como para la comunidad con la cual se encuentran en relación directa. De esta manera, “hay que ampliar la medida de la educación para restablecer el valor del aprendizaje socialmente conectado, de la innovación, de la creatividad, del entendimiento crítico, de la mutualidad en los procesos de aprendizaje (…)” (Slee, 2012, p.244). Todo esto con el fin de fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje en equidad como plan general de la escuela, superando así la idea de preparar a los estudiantes en función de pruebas, sólo para dar cuenta de su alfabetización.
Son estos elementos esbozados con respecto a la diversidad, la participación y la
significación, los que posibilitan comprender la inclusión frente a su significado, propósito y método. Con el fin de aportar en la comprensión de la definición para esta investigación y teniendo en cuenta la perspectiva planteada por Echeita & Ainscow (2011) se han de tener en cuenta en la conceptualización, los siguientes elementos que permiten explorar la inclusión:
La inclusión ha de ser vista como una búsqueda constante de mejores maneras de
responder a la diversidad del alumnado,…(ha de buscar) la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes, …(por tanto) precisa la identificación y la eliminación de barreras... (además ha de enfatizar) en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar (pp.32-34, negrita añadida) A través de la inclusión se reconoce al sujeto y se propician entonces espacios pertinentes para escuchar su voz. Se busca así su participación activa y efectiva dentro del sistema educativo, “la inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes” (Echeita y Ainscow , 2011, p. 33). Resalta la importancia no sólo de incluirlos en un espacio físico, sino de validar su presencia mediante la participación real dentro del
contexto educativo.
Asimismo, la inclusión se reconoce como una condición natural de la escuela. Es decir, ya no como una práctica exclusiva para los estudiantes con NEE, sino como la posibilidad y la construcción en conjunto de un escenario que se genera y se dinamiza en la participación efectiva de los actores presentes en el contexto educativo. De esta manera,
Habría que conseguir que los docentes, los padres y los estudiantes participaran en los procesos políticos. A sabiendas de que la política se hace a todos los niveles, los autores políticos tienen que elaborar marcos de implementación que sean inclusivos y permitan compromisos recíprocos sobre el significado y el lenguaje, las metas y los resultados (Slee, 2012, p.244).
Finalmente, se ha de enfatizar que es justamente desde la exploración que la escuela se resignifica. Esto es, volverse a pensar, ya no sólo desde la articulación con las exigencias que el contexto genera, sino también con las iniciativas que los actores proponen. Por lo anterior,
para efectos de esta investigación y retomando los elementos mencionados, se orientará este análisis desde el concepto de inclusión propuesto en el Índice de educación inclusiva para la Primera Infancia (en adelante INCLUDE), el cual lo plantea como un fenómeno
multidimensional en el que se ha de tener en cuenta
(1)El reconocimiento de las distintas oportunidades y situaciones de desarrollo que requieren niños y niñas para el éxito personal, social y académico; (2) la identificación de aquellas particularidades de los distintos colectivos que forman parte de las comunidades educativas, y que deben tomarse en cuenta e incorporarse en las dinámicas y en la estructura propia del sistema educativo, para que dichos colectivos consigan ser plenamente incluidos en la comunidad de la que forman parte; y (3) el reconocimiento de aquellas barreras y obstáculos que impiden a la comunidad misma y a todos sus actores, constituirse como un sistema
inclusivo que garantice la participación activa de todos (maestros, niños, familias, etc.) en el día a día de la comunidad (MEN, 2013, p.8).