El papel fundamental de la administración y de los conocimientos expertos lo recoge también la concepción de la evaluación al servicio de los responsables de los procesos de toma de decisiones. Stufflebeam (1973) indica que la evaluación debe enfocarse hacia las variables que los administradores pueden controlar: “La evaluación es el proceso consistente en perfilar, obtener y facilitar información útil para valorar las posibles decisiones” (pág. 129). Por su parte, Guba (1978), a la vez que sugiere para la evaluación un enfoque alternativo de carácter naturalista que se base menos en las mediciones de resultados y los análisis de muestras, reconoce el valor fundamental de la utilidad. La evaluación “ha llegado a considerarse desde amplios sectores como un instrumento al servicio de la toma de decisiones y del desarrollo de la política social” (pág. 1). Cronbach y cols. (1980) intentan ampliar el concepto de toma de decisiones para incluir en él a los sujetos no emancipados, pero aceptan la finalidad utilitarista de ta evaluación como auxiliar de la política. Así pues, parece existir un consenso generalizado respecto de que la evaluación se realiza como un servicio a los responsables de los procesos de toma de decisiones y de que debe proporcionar información útil.
Tanto la definición amplia como la restringida de la evaluación como toma de decisiones ejercen un fuerte atractivo simbólico. Señalan el valor de la participación en la vida institucional y simultáneamente dirigen la atención hacia la necesidad de que quienes toman las decisiones dispongan de una racionalidad y de unos conocimientos impersonales. Este enfoque conlleva una modificación de la idea de certeza característica de la concepción de la responsabilidad comportamental, pero mantiene la necesidad de que la reforma se organice con el asesoramiento experto de los científicos sociales. Esta unión de dos valores contradictorios hace que la
concepción de la evaluación como toma de decisiones postule una relación entre autoridad y orden social que raras veces ha sido analizada.
A fin de juzgar adecuadamente el papel de la toma de decisiones como finalidad de la evaluación hemos de considerar las teorías que se ocupan de aquélla como parte de un compromiso valorativo con la democracia liberal.7 Así, se piensa que los individuos deben asumir una papel activó en los procesos de toma de decisiones que se desarrollan en las instituciones y que afectan a sus vidas cotidianas. Esto incluye dos aspectos distintos pero interrelacionados: por una parte se insiste en una distribución más equitativa de los bienes, servicios y conocimientos; por otra se subraya que los individuos deben participar en la vida pública, lo que se considera un medio de conservar la vitalidad y la creatividad de una sociedad. La democracia debe brindar formas concretas para el crecimiento y el autodesarrollo del individuo.
Sin embargo, una vez dicho esto nos quedamos con bastante poco para comprender la naturaleza de los procesos de toma de decisiones y el interés que les da forma. El enfoque de la toma de decisiones se centra en los aspectos superficiales de las elecciones institucionales. No tiene en cuenta que muchos de los deseos, valores y prioridades de las “tomas de decisiones” vienen determinados por las condiciones estructurales e históricas de las instituciones. Toda organización desarrolla una “movilización de sesgo”: se dan por sentados ciertos valores y normal que se convierten en supuestos de fondo y guían a los participantes en sus definiciones de los problemas y modos de “pensar” e impugnar las rupturas institucionales (Schattschneider, 1960). La alienación de los alumnos, la salida prematura del sistema educativo o el fracaso escolar se definen en relación con cienos sesgos organizativos (respondiéndose en consecuencia); dichos sesgos son los siguientes:
1. Es bueno estar en la escuela;
2. El fracaso escolar (por ejemplo que el alumno no aprenda a leer) supone una falta de, eficacia de los programas existentes o una falta de capacidad del individuo, y
3. El fracaso y el éxito se relacionan con medidas del rendimiento.
Estos sesgos y las preferencias correspondientes están mediados y legitimados dentro de unos horizontes determinados por la historia de la educación y por los intereses que han venido luchando por dominar y controlar el mundo de la escuela. No tener en cuenta el ethos y las estructuras organizativos de las categorías de la vida institucional significa ignorar los intereses que modelan los contextos de la toma de decisiones.
Es posible determinar esta relación entre estructura, historia y decisiones considerando el modo en que se forman nuestras preferencias en los mundos sociales. Aunque cabe reaccionar a dichos mundos de distintas maneras, por ejemplo con una adhesión convencida, con una actitud de aislamiento o con la rebelión, no podemos ignorar las relaciones entre la biografía y la dimensión social. La satisfacción, la competencia o un autoconcepto “saludable” sólo tienen
7 Véanse Popkewitz (1979) y House (1978) para argumentaciones sobre los compromisos políticos que subyacen a los proyectos educativos y de evaluación.
significado con referencia al contexto organizado socialmente en el que se expresa la personalidad. Las facetas psicológica y social están indisolublemente unidas; no hay una psicología de los individuos sin una sociología de las instituciones.
La relación entre la historia y el sentimiento subjetivo es esencial para el problema de la toma de decisiones. Para entender qué es una decisión es necesario recurrir a una teoría del contexto. En los acontecimientos de nuestra vida cotidiana se adoptan múltiples “decisiones”. Algunas son “causadas” por acontecimientos precedentes; otras se adoptan para obtener un efecto deseado; otras responden a las exigencias de la vida diaria y otras, en fin, tienen por meta modificar la naturaleza de esta última. Un estudio sobre la toma de decisiones privado de una teoría del contexto no permite distinguir entre estos diferentes fines y resultados.
La evaluación como toma de decisiones niega la base política a la convierte la evaluación en unidimensional, deformando sus procesos y resultados.
Con todo, el enfoque del estudio de casos responde en cierto sentido a la epistemología de la ciencia contemporánea. Intenta establecer un modelo interactivo entre el investigador y el contexto y reconoce el papel de la ética en la ciencia al situar la tarea de la evaluación en el marco de la teoría democrática. No obstante, ignora la relación del “caso” específico con el contexto social general en el que significados, valores y acciones se hacen creíbles y “normales”. Esta última concepción relacional es imprescindible para el desarrollo de la teoría política. En el “caso” de la evaluación, dicha teoría es despojada precisamente de su dimensión política y transformada en un estudio técnico de las situaciones.
Como sucede con las otras concepciones de la evaluación, el estudio de casos debe considerarse en su relación con la ubicación social del evaluador. El hecho de que éste se centre en los intereses subjetivos, lo que a su vez se vincula a la política y a la organización administrativa de las instituciones que persiguen el mejoramiento social, postula un relativismo que deja a salvo los intereses objetivos que subyacen a las condiciones institucionales. El estudio de casos acepta acríticamente las apreciaciones, el intercambio de pensamientos y opiniones y las categorías existentes propuestas en el temario del proceso político.
CONCLUSIONES
La evaluación es un fenómeno social. Es el sistema de pensamiento y de práctica de un grupo profesional determinado. La labor de dicho grupo surge de una política estatal activa que persigue el mejoramiento social y, por otra parte, es objeto de apropiación por parte de las instituciones como un elemento esencial de la planificación educativa. La forma de la evaluación proviene de una concepción de la física del siglo XIX según la cual la finalidad de la investigación consistía en controlar la naturaleza, y el papel teórico y práctico del científico era el de un observador desinteresado. Aunque estos supuestos han cambiado en la física contemporánea, los evaluadores los mantienen. La actitud desinteresada se combina con una separación entre la finalidad y las reglas metodológicas de la ciencia. La racionalidad resultante no es científica, ni tampoco desinteresada. La técnica de la evaluación se convierte en un dominio moral a través del que se juzga el valor social.
La lógica de los procedimientos, la retórica impersonal y las reglas de la evidencia constituyen la base desde la que se propugna el control administrativo de la vida social. La finalidad de la evaluación es la utilidad de las acciones. Lo que se pierde es el contenido sustantivo de la ciencia con su potencial de diálogo autocrítico y reflexivo. Los universos simbólicos de la profesión evaluadora explican y justifican el status de ésta.
Hay algo de irónico en la concepción utilitarista del conocimiento (Buchmann, 1982). Relegar el conocimiento al ámbito de la utilidad hace que virtualmente todo aquello mediante lo cual las personas determinan los problemas y deciden sobre ellos aparezca como irracional. Las acciones prácticas son más complicadas de lo que sugiere la concepción utilitarista. Implican, entre otros aspectos, valores morales y consideraciones políticas. Hacer de la utilidad un factor restrictivo del conocimiento supone, por una parte, devaluarlo, y por otra, imponer un individualismo restringido y una interpretación de la acción humana en términos puramente económicos.
El utilitarismo de la evaluación introduce un elemento ideológico en la práctica evaluadora. Ello puede apreciarse considerando la ciencia como una forma no sólo de práctica sino de discurso (véase Edelman, 1977). El lenguaje formal de la ciencia se basa en la evidencia, en la lógica argumentativa y en un desarrollo conceptual que persigue colocar los fenómenos sociales concretos en un contexto más amplio para examinarlos. Sin embargo, el lenguaje de la evaluación tiene una función diferente. Aunque su estructura sintáctica y su organización gramatical son aparentemente los de la ciencia, su estilo expresivo es el de un lenguaje público, que crea una imagen de la eficiencia en la que los hechos se vinculan a visiones del orden social. Estas últimas vienen definidas a menudo por las categorías y prescripciones de quienes encargan las evaluaciones, generalmente entidades gubernamentales u organismos administrativos de las escuelas. Los enfoques de la responsabilidad comportamental y de la toma de decisiones, por ejemplo, sitúan la práctica evaluadora en una especie de esfera trascendente que se aisla de las condiciones y experiencias concretas de los individuos. Los objetivos de comportamiento, la planificación presupuestaria o la “estimación de necesidades” hacen que nuestras condiciones sociales parezcan objetivas, imparciales y estáticas. De hecho, sin embargo, dichas situaciones son producto de los cambios de las estructuras de poder en la sociedad. Al incorporar las formas científicas, la evaluación refuerza la autoridad existente evocando la creencia en que la ciencia sanciona los status, las distinciones, las normas sociales y las estructuras de roles. Lo que existe en un continuo fluir se contempla como unidad y universalidad.
Hemos afirmado que el problema del enfoque del estudio de casos es diferente de los otros dos desde cierto punto de vista, pero que puede tener un carácter ideológico semejante. Al dirigir la atención hacia el interés subjetivo, ignora una teoría del contexto que permitiría considerar la interrelación del yo con el mundo social. Las cuestiones de la enseñanza escolar y de la situación social se relativizan y se individualizan. A semejanza de los otros enfoques, el método del estudio de casos puede preservar y favorecer el orden de poder existente en la vida social.
La interpretación de la evaluación como lenguaje público nos permite entender su función política. Floden y Weiner (1978) indican que el acto de encargar una
evaluación genera un ritual de participación y afiliación. La evaluación puede dar la impresión de que el gobierno se compromete seriamente con la consecución de fines públicos, mientras los intereses a los que realmente se sirve quedan ocultos. El lenguaje de la evaluación estimula la respuesta positiva a un modelo particular de interacción social, generando así una actitud de lealtad política. El conflicto se maneja sugiriéndose que los problemas están abiertos a la negociación y al compromiso. Por otra parte, la demostración de conocimientos expertos de naturaleza técnica prueba que las prerrogativas y el status profesional delos evaluadores están justificados y merecen el respaldo social. Una evaluación puede calmar la inquietud de la ciudadanía y “perpetuar la imagen de un gobierno racional, eficiente y responsable” (Floden y Weiner, 1978, pág. 16).
Concebir la evaluación como problema ideológico no significa afirmar que no existan enfoques con un potencial reflexivo y autocrítico. En Inglaterra y Australia se han intentado incorporar teorías del contexto a la evaluación. Dichas teorías intentan definir los problemas pedagógicos teniendo en cuenta cuestiones sociales, políticas y filosóficas. La evaluación a que nos referimos, conocida generalmente como investigación-acción, involucra a profesores e investigadores en una reflexión sobre los supuestos, implicaciones y consecuencias de la vida diaria de sus instituciones. Por ejemplo, Barry McDonald, de la Universidad de East Anglia, ha intentado considerar las implicaciones de la teoría política liberal sobre la evaluación escolar (véase MacDonald y Norris, 1981). Stephen Kemmis (Carr y Kemmis, 1983), de la universidad australiana de Deakin, trabaja actualmente en la incorporación de las perspectivas de la Escuela de Frankfurt a unos métodos que permitan a quienes están en las escuelas adoptar una postura reflexiva. Jak Whitehead (1982), de la Universidad de Bath, estudia la lógica dialéctica como un modo de considerar las posibilidades y limitaciones de la vida escolar.
Semejantes enfoques exigen mucho de la capacidad reflexiva de los profesores, ya que los sistemas institucionales de las escuelas actúan en contra de este tipo de prácticas. Sin embargo, si la evaluación no se encuadra en una teoría política del contexto adecuada, seguirá siendo un universo simbólico legitimador de la autoridad y el control profesional de las instituciones.
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En este libro nos hemos ocupado del carácter contradictorio de la investigación social y educativa. La teoría social nos permite, por una parte, considerar nuestros contextos particulares y, por otra, mirar más allá de nuestra existencia ordinaria para conocer sus posibilidades y sus límites. De esta dimensión trascendente del conocimiento nacen algunas tensiones. Los lenguajes que hablan de la vida social son invenciones humanas y, en cuanto tales, contienen supuestos, valores y prioridades que responden a los sistemas institucionales, desarrollos históricos y contradicciones de la vida social. Ninguna teoría es neutral ni está desvinculada de su contexto.
La naturaleza paradójica de la investigación social plantea un problema a los investigadores sociales y a los científicos del área de la educación. Por un lado, la razón y la racionalidad ofrecen la esperanza de una reconstrucción más humana de la sociedad. Por otro, reconocer que los sistemas de conocimientos están relacionados con grupos sociales concretos significa admitir que nuestras formas de razón y de racionalidad son limitadas y albergan patologías. El conocimiento resultante de la actividad investigadora está siempre vinculado a factores sociales y culturales. La ubicación de los intelectuales viene determinada por su afiliación a otros grupos y su vinculación a determinados intereses sociales. Esta relación se ha ilustrado en los capítulos precedentes con el análisis de las tendencias reformistas del académico experto, de los supuestos del estudio sobre el cambio y del desarrollo de la evaluación educativa. Todo ello apunta hacia una función importante desempeñada por el investigador: dar cohesión a los distintos intereses particulares, presentando algunos de ellos como si fueran los de toda la sociedad.