Una de las concepciones más importantes de la evaluación escolar es la denominada “responsabilidad comportamental”.6 El término incluye toda una gama de técnicas inspiradas en la tecnología humana (human engineering) y en la teoría de la gestión. Las escuelas se definen como instituciones productivas que deben ser gestionadas con arreglo a criterios y técnicas precisos que dirijan, predigan y controlen todas sus actividades. Leon M. Lessinger (1970), antiguo comisario adjunto de educación, afirmaba que “el desarrollo de las técnicas de planificación, gestión y supervisión en el análisis de sistemas, la gestión por objetivos, la tecnología contractual (contract engineering) (que incluye ofertas, garantías, penalizaciones e incentivos), la logística, las garantías de calidad, la tecnología del valor (value engineering) y la tecnología de recursos humanos (human factor
engineering) hacen posible establecer estándares comportamentales que pueden ser
medidos para determinar la eficiencia de la instrucción” (pág. 218). Las técnicas de
la responsabilidad comportamental se basan en un supuesto de certeza. La evaluación como responsabilidad comportamental tiene por objeto determinar el grado en que los elementos sociales y psicológicos pueden hacerse isomórficos de modelos “objetivos” prefijados.
Una de las innovaciones introducidas por el movimiento de la responsabilidad comportamental es la creación de organizaciones sociales para la implantación de planes de gestión instructiva. La idea de la gestión social aplicada a la educación norteamericana se remonta a pensadores como Bobbit, Chartes y Snedden. Sin embargo, las tecnologías prácticas necesarias para su desarrollo no empezaron a utilizarse hasta finales de la década de 1960 y principios de la de 1970. Tras su uso en la guerra yen la economía, el análisis de sistemas proporcionó un instrumento técnico para abordar problemas prácticos, como la aplicación de los principios behavioristas a la coordinación del currículum y la instrucción. Por otra parte, se pusieron a disposición de las escuelas equipos informáticos y sistemas de distribución de personal y se acentuó la especialización del personal docente. Las becas federales, por ejemplo, fomentaban la creación de especialistas dedicados exclusivamente a la enseñanza de la lectura, así como al desarrollo de diseños de gestión para programas en esta área. La lectura se convirtió en una materia independiente en la reorganización behaviorista del currículum de las escuelas primarias y secundarias.
La insistencia en la tecnología de la planificación, la gestión y la supervisión se traduce en dos dimensiones distintas pero interrelacionadas de la evaluación escolar. La primera se relaciona con la especificación de objetivos precisos y medibles. Se trata de describir lo que un alumno deberá hacer tras completar una unidad instructiva prescrita mediante los denominados objetivos de comportamiento y la evaluación referida a criterio. (“El alumno elaborará una lista con cuatro causas de la Revolución Industrial”). Al alumno se le hace responsable de adquirir competencia en la realización de la tarea, poniéndose el acento en el producto observable de su actividad.
Una segunda dimensión del enfoque de la responsabilidad comportamental es la mejora de la eficiencia y el control de las escuelas, desde el punto de vista organizativo, con vistas a la consecución de objetivos fijados de antemano. En este marco se establecen definiciones operacionales y reglas básicas para poder controlar todos los elementos del sistema. Los sistemas de Planificación y Programación de Presupuestos, los sistemas de gestión instructiva, los análisis de sistemas y la instrucción asistida por ordenador ofrecen procedimientos utilizables para disponer todas las estructuras y prácticas conocidas en algún sistema conceptual. El diagrama de circulación (flow-chart), de uso muy extendido, es ilustrativo de esta tendencia a definir todas las partes de un sistema y sus relaciones.
Con la aceptación de la gestión como la base de la evaluación se asume tácitamente todo un sistema de valores. La eficiencia en la acción se considera el criterio más importante para juzgar la actividad educativa. La atención se desvía del valor intrínseco de la acción y se concentra en la ordenación y la racionalidad internas de las actividades escolares. El fin de la responsabilidad comportamental se refiere a los procedimientos y se concibe como la utilidad de la acción. No se discute la red de normas sociales y políticas que subyacen a las actividades del
aula. Por el contrario, el foco de interés se sitúa en las destrezas expertas de los educadores para identificar los procedimientos más eficaces de modificación.
Al centrarse exclusivamente en lo observable y cuantificable, la concepción de la evaluación como responsabilidad comportamental interpone una lente unidimensional que dificulta y trivializa nuestra visión del mundo. Considerar la historia “una lista de tres factores importantes que causan una guerra” significa falsificar el proceso de hacer historia (el drama y la aventura humana de. la confrontación de documentos, y el conflicto existente en la comunidad científica sobre la interpretación de acontecimientos y personas). No se puede hablar de un alto nivel de consenso y de mensurabilidad en la vida intelectual, social y política cuando están en juego problemas cualitativos o cuestiones relacionadas con el bienestar humano. Tampoco la actividad investigadora, la solución de problemas, el pensamiento critico y la creatividad producen resultados medibles o que puedan ser preestablecidos. La incorporación de nuevas tecnologías al aula no supone un simple añadido a los sistemas existentes sino una alteración cualitativa de las relaciones, ya que con dichas tecnologías se aceptan determinados valores e intereses.
El enfoque de la responsabilidad comportamental posee un significado sustantivo. Esta concepción reduce el currículum a unidades aisladas y concretas de comportamiento observable, susceptibles de predicción y de control. La función de la educación pasa a ser la aplicación de técnicas con vistas a la implantación del modo más racional y tecnológicamente eficiente de cumplir unos criterios predefinidos.
La ironía del enfoque de la responsabilidad comportamental es que, pese a su apariencia innovadora, resulta conservador respecto de las relaciones de autoridad y conocimientos existentes. Para comprender esto hay que tener en cuenta que la escuela no sólo enseña enunciados objetivos sobre el mundo, sino también actitudes sobre el significado del conocer. La insistencia en unidades de comportamiento medibles y definibles puede enseñar a los niños que las únicas cuestiones legítimas son las construidas de acuerdo con criterios predefinidos. Se oculta así el carácter tentativo, la actitud escéptica y el juego con las ideas, tan importantes en la epistemología contemporánea. El criterio de competencia supone la estabilidad y la armonía en el mundo social. El conocimiento predefinido pone el acento en el orden y el control como fines de la enseñanza y la instrucción. Estar educado significa disponer de un fondo de respuestas aprendidas que se ajusten al sistema de cosas establecido.
El enfoque de la responsabilidad comportamental genera una imagen del mundo y una interpretación de la vida cotidiana. Esta interpretación supone el consenso y desvía la atención de las luchas, tensiones y contradicciones que subyacen a las prácticas institucionales. Basarse en los métodos gerenciales conduce a ignorar las injusticias y desigualdades, los problemas de las condiciones sociales y la diferenciación social salvo como cuestiones estrictamente administrativas. La insistencia en convertir los actuales objetivos en más concretos y medibles petrifica los contenidos, estructuras y valores existentes.
La “ciencia” de la responsabilidad comportamental es ideología. Moviliza la solidaridad y la acción social con el supuesto de que la acción se construye sobre una retórica impersonal que proporcionan los expertos. La lógica y la racionalidad
de esta ideología no provienen de la comunidad científica sino de la transformación de los procesos de trabajo en la industria americana (Clawson, 1980). El concepto de gestión se desarrolló para aumentar el control sobre el trabajo y la producción, en el marco de la separación entre la concepción y la ejecución del trabajo. Antes de la Revolución Industrial, el trabajo tenía un carácter artesanal. El trabajador concebía su tarea en la producción y utilizaba su creatividad para modelar los objetos del mundo. El citado carácter artesanal se aprecia en el sistema de contratos utilizado en las primeras fábricas americanas. Sin embargo, en torno a 1920 surgió la gestión (aunque en medio de fuertes resistencias) como un elemento de la producción para obtener mayor control sobre los procesos de trabajo. Los nuevos sistemas de control acarrearon la reorganización de los procesos de trabajo tanto físicos como sociales. Los supuestos y prácticas de la responsabilidad comportamental en educación nacen de este contexto económico y social. Este enfoque separa la concepción de la ejecución, haciendo que cada elemento del trabajo escolar sea definido separadamente por un dirigente que controla el proceso de aprendizaje de los individuos.
Al reflexionar sobre estos cambios desde una perspectiva histórica y social, Braverman (1974) afirma que las perspectivas gerenciales destruyen el carácter auto-organizado y auto-motivado de la comunidad. Se introducen nuevas formas de control, tiene lugar una deshumanización del trabajo y éste se subdivide de forma que el individuo ya no sabe de cómo los elementos del proceso de trabajo se relacionan con el producto final.