Cuando los problemas de la vida social se consideran exclusivamente desde el punto de vista tecnológico se ignora un tipo más de valores, a saber, los que contiene el modo en que se enmarcan los argumentos y se seleccionan las categorías para organizar la práctica. Subyaciendo al desarrollo del currículum y a la selección de los programas educativos existen formas de razonamiento y de acción con implicaciones sobre las cuestiones del orden social, la legitimidad y la autoridad. Este orden “valorativo” se ignora cuando se ha asumido la noción restringida y utilitarista de valor propia de este enfoque.
Permítaseme aducir un breve ejemplo de las implicaciones y consecuencias sociales de un programa de reforma; se trata del programa “educación orientada individualmente” (Individually Guided Education) (Popkewitz y cols., 1982). Los fines de este programa se formularon en un lenguaje que condensaba en torno a sí una serie de creencias arraigadas en la sociedad americana: las instituciones deben responder a la individualidad, al mérito y a la eficiencia. El lenguaje del programa resumía un sentimiento y unos valores culturales generales pero, tomado aisladamente tal como aparecía, transmitía muy poco de los supuestos subyacentes a las prácticas que estructuraban el programa mismo. Para comprender sus efectos
había que ahondar en los supuestos sobre el mundo social y a individualidad que modelaban sus propuestas concretas (el análisis de sistemas y la teoría de la gestión) y cómo dichos supuestos se habían aplicado a la complejidad social y política de la vida escolar. Así, descubrimos que se había producido un conflicto entre los diseñadores del programa en torno a la epistemología que debía organizar el currículum y la enseñanza. Sin embargo, dicho conflicto se desvaneció cuando el programa se tradujo a modelos de cambio. En efecto, el cambio se entendía como un problema de organización correcta y ordenación eficiente de ideas y personas. Los análisis efectuados en el aula indicaron que la definición del cambio escolar como problema de gestión hace que la vida de la escuela quede reducida a su faceta pública (Popkewitz, 1982). Por otra parte, las pautas de conducta existentes se contemplaban desde distintos criterios de éxito y fracaso, que no se cuestionaban en ningún momento. La reforma era parte del ritual de la enseñanza escolar y contribuía a preservar la legitimidad de aquél, presentándolo como moderno y beneficioso (véase también el capítulo VI).
La concepción de la evaluación propuesta por Cronbach y cols. (1980) podría tal vez considerarse diferente del enfoque gerencial en sus supuestos y perspectivas. En efecto, aquí se parte de la creencia en que los evaluadores han quedado tan cautivados por las técnicas que gran parte de lo que se presenta hoy como teoría de la evaluación no es sino un escolasticismo consagrado a categorizaciones interminables y “debates sobre derivaciones numerológicas de modelos artificiales” (pág. 2). En consecuencia, Cronbach afirma que la evaluación debe prestar atención a los problemas conceptuales y a la relación entre la técnica y los conceptos: “Rechazamos la idea de que el «diseño» comienza una vez elegida la cuestión que se pretende investigar, como un simple proceso tecnológico con el que se pretende afinar la práctica investigadora” (pág. 14). Las cuestiones y los hechos son inseparables y las consideraciones políticas, como las tecnológicas y las sustantivas, influyen en la investigación. Lo más importante es la relevancia de los datos recogidos y no la forma de la investigación.
Por otra parte, la relevancia de la información no es un aspecto tecnológico, sino político y normativo. La misión de la evaluación “es promover un proceso democrático y pluralista facilitando información a todos los participantes. La evaluación no debe servir para reforzar el poder de la autoridad que la ha encargado”; “la evaluación de programas es un proceso mediante el cual la sociedad aprende sobre sí misma, y debe contribuir al debate bien informado sobre posibles planes para la acción social”; “una sociedad abierta se convierte en una sociedad cerrada cuando sólo las autoridades saben lo que está sucediendo. En la medida en que la información es una fuente de poder, las evaluaciones efectuadas para informar a un responsable político tienen un efecto antiemancipador” (págs. 1-2).
Sin embargo, en este enfoque no se menciona la postura analítica que debe orientar la evaluación; con ello quiero decir que no se tienen en cuenta las tradiciones intelectuales, los conceptos y los supuestos subyacentes acerca de la vida social que han de guiar una investigación crítica. Como se ha mostrado en los capítulos anteriores, no todo el conocimiento tiene un interés emancipador, y la ciencia alberga rasgos antagónicos. No abordar los aspectos sustantivos de la investigación equivale a efectuar un alegato puramente formal que carece de las virtualidades argumentativas necesarias para considerar qué conceptos son adecuados para organizar los datos, las intuiciones y las generalizaciones. En otras
palabras, la argumentación de Cronbach no explora los supuestos conceptuales y metateóricos que han de aclarar las condiciones de la enseñanza escolar.
Lo anterior no implica, sin embargo, que este autor se sitúe al margen de toda tradición. Al tiempo que rechaza un enfoque puramente tecnológico, parte del supuesto subyacente de un modelo de equilibrio de los sistemas sociales: “La evaluación está al servicio del gradualismo; a la vez es conservadora y está comprometida con el cambio”; “Idealmente, toda evaluación debe modelar el sistema social y mejorar su funcionamiento” (pág. 2). Al adoptar esta visión del orden se asume una determinada teoría política pluralista que nunca aparece explícita: una teoría, inspirada en Hobbes y Locke, de carácter individualista y que concibe la estructura social como formada por grupos que representan distintos intereses y por un gobierno que actúa de mediador. Una de las consecuencias de este enfoque es que no da expresión a determinadas contradicciones. Así, la moralidad se define tecnológicamente como la capacidad de organizar grupos de interés, las cuestiones sociales sólo quedan legitimadas cuando las apoyan grupos sociales organizados, y el valor social y la ética no trascienden los elementos de la política de los grupos de interés. De esta forma, se ofrece una visión restrictiva de la moralidad y de la política.
En el seno de la evaluación se produce una contradicción entre su función de juzgar el valor y su condición de actividad tecnológica neutral, contradicción que responde a una cierta postura ideológica. La práctica de la evaluación sugiere que la voluntad pública se expresa a través de una ponderación equilibrada entre las necesidades de los grupos interesados y la elección racional basada en el asesoramiento de los expertos. Por otra parte, el lenguaje de la evaluación crea a menudo términos para la clasificación del mérito, la competencia, la patología o la autoridad de grupos e individuos; asimismo define implícitamente los intereses que han de favorecerse y los que deben ser obstaculizados. Estas implicaciones políticas pueden ejemplificarse mediante tres concepciones de la evaluación: la evaluación como “responsabilidad comportamental” (accountability), la evaluación como toma de decisiones y la evaluación como estudio de casos.
EVALUACIÓN COMO RESPONSABILIDAD COMPORTAMENTAL (ACCOUNTABILITY):