Dentro de la universidad encontramos que los puestos de docencia se cubren con distintas categorías laborales, como hemos visto en el capítulo anterior, algunas son extremadamente precarias. En este capítulo nos centramos en analizar el primer escalón de la trayectoria docente en la universidad pública en España, que según la LOU corresponde a la figura de Profesor/a Ayudante Doctor/a. Esta es la primera categoría docente a la que se puede concursar una vez terminado el doctorado y en la que se puede permanecer solamente por un periodo máximo de cinco años, después de los cuales se espera que el o la docente se haya acreditado a la figura siguiente –Profesor/a Contratado/a Doctor/a– y se presente a un concurso superior cuando el departamento convoque la plaza correspondiente. En caso de superarse ese concurso público el contrato sería ya indefinido.
Sin embargo, como venimos adelantando en estas páginas, las reglas del juego de la carrera docente e investigadora están cambiando constantemente en los últimos tiempos. La promoción desde las plazas de Ayudante a las de Contratado/a Doctor no escapa a la lógica del abaratamiento de costes de personal y a la precarización de la carrera docente. Por ello, en este capítulo reflejamos también la problemática de quienes desde el 2015, una vez finalizado su periodo como ayudantes doctores/as, no han tenido la oportunidad de presentarse al concurso de una plaza de Contra- tado/a Doctor. Al contrario, solamente han tenido la oportunidad de hacerlo a una plaza “mermada” que no ha supuesto un contrato indefinido y que no les garantiza los mismos derechos laborales que a quienes se enfrentaron a su misma situación tan solo un año antes.
Para poner de manifiesto este proceso de precarización de la enseñanza universi- taria hemos seleccionado seis relatos de profesoras y profesores que se encuentran en distintos momentos de este tránsito dentro de la carrera académica y docente. Por una parte, hemos querido presentar la situación de las y los profesores ayudan- tes doctores/as, una categoría que en estos momentos no es fácil de encontrar en la Complutense debido a que hace años que no salen plazas nuevas y las antiguas se
han ido extinguiendo. Para ilustrar esta categoría presentamos los relatos de dos AD que se encuentran en momentos muy diferentes: el primero de ellos es Roberto (relato 1), doctor en Humanidades que acaba de sacar la plaza de AD en febrero de 2016, después de ser durante cinco años profesor “en precario”; el segundo es Antonio (relato 2), doctor en Ciencias Naturales y que termina su contrato como AD en febrero de 2016 y en el momento de la entrevista, pocas semanas antes, no sabe todavía si se podrá presentar a una nueva plaza como Contratado Doctor.
Por otra parte, presentamos aquí cuatro relatos de profesores/as contratados/as doctores/as interinos/as, es decir, una categoría con derechos reducidos que la Complutense ha inventado para esquivar la restricción de la tasa de reposición. El primero de estos relatos es el de Rebeca (relato 3), doctora en Humanidades, que tras terminar su contrato de AD y tras pasar unos meses como profesora visitante, es CDI desde enero de 2016. Después presentamos el relato de Nines (relato 4), doc- tora en Ciencias Naturales y CDI desde octubre de 2015. A continuación el relato de Paula (relato 5), doctora en Ciencias de la Salud que es CDI desde junio de 2015. Por último, el relato de Javier (relato 6), doctor en Ciencias Naturales que ha comen- zado su andadura como CDI en marzo de 2015.
3.5.1. el tapón de la tasa de reposición
El nivel para conseguir los contratos postdoctorales y las plazas de docente ha subido en los últimos años debido a que la escasez de oportunidades hace implica que necesariamente “el corte se queda mucho más arriba”. Así, estos seis docentes están acreditados según la ANECA a categorías más elevadas, en algunos casos a Contratado/a Doctor/a y en otras a Titular.
Además, desde 2015 la figura de Contratados/as Doctores/as se ha incluido dentro de la tasa de reposición de la plantilla de la UCM, con lo cual estas plazas que son de transformación se vienen a entender como de nueva creación y, por tanto, están sujetas a restricciones. Así, esta transformación en la política de contratación, hace que las y los profesores tengan la sensación de que se les cambian las reglas del juego constantemente para ir añadiendo obstáculos a la ya de por sí dura carrera académica. Así, en 2012 se estipuló por Real Decreto que la tasa de reposición para los funcionarios del Estado sería del 10%, es decir, que de cada 10 plazas que se extinguieran se crearía una nueva. Entonces, por un lado, dejaron de crearse nuevas plazas de AD, como hemos visto, y, por otro lado, a quienes se les termina- ban sus contratos no se les abría la oportunidad de concursar a una plaza de CD. De esta manera, desde 2015, la Complutense ha ideado un mecanismo para no expul- sar a esta generación de AD fuera de la universidad. Así, se les dio la alternativa de convertirse en “interinos” a la espera de que en el futuro pudieran volver a pre- sentarse a una nueva plaza, esta vez, ya de CD y por tanto con carácter indefinido. Como señalaba Javier, esto ha creado bastante incertidumbre ya que “es una figura nueva, no hay nada definido sobre nosotros, entonces cada vez que hacemos algo hay que preguntar ‘¿Podemos, no podemos? ¿Tengo derecho, no tengo derecho?’”. De esta manera, se han visto obligados a estar preguntando constantemente al rec- torado sobre cuáles iban a ser sus condiciones laborales y a estar peleando porque se
les permitiera pedir quinquenios y sexenios. Además, como se pone de manifiesto en el relato de Nines, la desmotivación empieza a calar ante la frustración y la rabia de ver cómo el nivel de excelencia que se les exige no se corresponde con las condi- ciones laborales que tienen. En definitiva, como resumía Javier, no están pidiendo nada excepcional, sino simplemente condiciones dignas para poder seguir haciendo su trabajo: “Mi objetivo en la vida es trabajar aquí de una forma permanente y con un ascenso dentro de las categorías, como en cualquier empresa privada, normal”. 3.5.2. la última generación de ayUdantes doctores
Estos seis investigadores e investigadoras han terminado las tesis entre 2005 y 2009 y tienen edades entre los 35 y los 50 años, con una media de edad entre los 38 y los 40 años. Así, vemos que se encuentran sin un contrato indefinido cuando han pasado entre siete y once años desde que terminasen su tesis doctoral y cuando tienen edades que rondan la cuarentena.
A pesar de ello, se trata de los más jóvenes de sus departamentos y en sus equipos de trabajo solo las y los doctorandos y becarios predoctorales han entrado después que ellos. Esto se debe a que desde que se convocaron sus plazas –menos en el caso de Roberto– allá por el 2010 o el 2011, no se ha abierto la contratación estable en esos departamentos. Como hemos visto en el capítulo anterior, las plazas nuevas de docencia se han ido cubriendo con contratos precarios, como los de profesor/a asociado/a o los titulares en régimen de interinidad.
Por ello, dentro de sus grupos de investigación siguen siendo “los últimos en llegar” y en algunos casos, especialmente cuando hay que hacer experimentos en el labo- ratorio siguen haciendo una parte importante de este trabajo. Además, al no tener una estabilidad dentro de la universidad no pueden ser Investigadores Principales (IP) de proyectos de investigación y, por tanto, a pesar de que por su trayectoria les correspondería tener proyectos propios, siguen sin poder hacerlo, como podemos ver en el relato de Paula: “Me tengo que tirar más tiempo en laboratorio también, no puedo tener un proyecto… pues uno porque no soy permanente y dos porque ¡es que no hay tampoco!”.
Siendo, sin duda, perfiles que gran nivel científico, pues acumulan expedientes investigadores de alta talla y acreditaciones muchas veces a categorías superiores a las que tienen, sus condiciones laborales están marcadas por la inestabilidad dentro de la universidad y por salarios que oscilan entre los 1.500 y los 1.700 euros. Sin tener unas condiciones laborales que puedan ser calificadas de precarias, especial- mente si se comparan con las que acabamos de ver en el capítulo anterior, sí se apre- cia en el conjunto de estos relatos, que tienen la sensación de ser una generación de docentes e investigadores a los que se les exige una preparación fuera de serie pero que tiene dificultades para progresar en una carrera “llena de obstáculos”. 3.5.3. compaginar la docencia y la investigación
La asignación docente que tienen está entre los 18 créditos –para los primeros años de AD– y los 24 créditos. A esto se añade la necesidad de mantener una
investigación de alto nivel para continuar acreditándose y principalmente para seguir presentándose a nuevas plazas. Por tanto, su trabajo está dividido entre ambas facetas.
Por el lado de la docencia, la elección de asignaturas es, como sucede en la mayo- ría de los departamentos, por orden de categoría y antigüedad, algo que hace que muchas veces sus opciones sean pocas, como se quejaba Nines: “Yo no elijo nada, digamos, cojo lo que me queda”. Esto implica que muchas veces los horarios de los últimos en llegar no sean los más apetecibles y que como señalaba Nines impli- quen que tenga que estar en la facultad desde la primera hora hasta la última. Cuando elegir en el último lugar conlleva además cambios frecuentes de asigna- turas, se multiplica el trabajo de preparación de cada una de ellas. Por ello, en algunos departamentos han implementado una nueva práctica que consiste en que cuando una persona comienza a dar una asignatura nueva la pueda mantener al menos durante cinco años para tomar en consideración el esfuerzo que supone prepararla.
Algunos señalaban que la docencia está poco valorada –por ejemplo, en los méri- tos que evalúa la ANECA– pues conlleva mucho tiempo y esfuerzo tanto preparar como impartir las clases con metodologías participativas y evaluación continua en grupos que a veces superan los 100 estudiantes. En principio, según los diferentes Planes de Dedicación Académica (PDA), el personal docente tiene el derecho de “descargarse” de una parte de su docencia cuando realizan otras tareas de investi- gación o de gestión. Sin embargo, en muchos casos debido a la falta de profesorado en los departamentos no se les permite ejercer este derecho.
Por el lado de la investigación, el esfuerzo tiene que continuar, pero se va adap- tando para hacerlo “cuando se puede” poniendo en prioridad la docencia. En gene- ral, coinciden en señalar que se han vuelto más eficaces y productivos a la hora de hacer investigación con el paso de los años. Además, en los casos en que se trabaja y se publica en grupo, algo que es más frecuente en ciencias de la salud y naturales, se tienden a mitigar los efectos de una menor dedicación a la investigación. Aparte de la curiosidad intelectual, que es el motor que les impulsa a investigar, la necesidad de volver a presentarse a concursos públicos les presiona a sacar resultados rápidos en forma de publicaciones. Por eso, muchos coinciden en que de alguna manera se está pervirtiendo la coherencia científica en pos de una hiperproductividad. Las agencias de evaluación como la ANECA, si bien son en general consideradas como algo positivo y necesario, contribuyen a moldear los resultados de la investi- gación de forma que puedan ser lo más rentables posibles para el personal investi- gador. En este sentido, ellos mismos coinciden en señalar que los criterios de eva- luación, centrados en los ranking de las revistas científicas, no son completamente objetivos porque hay muchas particularidades que no son tenidas en cuenta. Así, aspectos que no tienen que ver con la calidad científica, como que la amplitud o especificidad de un tema incide en la facilidad o dificultad para publicar artículos y en el número de citas que tendrán. En definitiva, muchos tratan de hacer de la investigación más una estrategia personal para ir escalando en la carrera acadé- mica que una trayectoria basada en la coherencia científica.
3.5.4. condiciones laborales qUe lastran la motivación
La investigación y la docencia no es una carrera fácil, pero insisten en que, si bien saben que podrían encontrar un buen empleo fuera de la universidad, para ellos es una vocación que les apasiona. En alguna de las entrevistas nos decían: “si uno quiere hacerse rico no se hace científico” –resumiendo así una característica bien conocida de la carrera académica, que los incentivos económicos no son los principales. Sin embargo, vemos que hay distintas situaciones, derivadas de las condiciones estructurales, que hacen que la motivación se refuerce o decaiga. En el relato de Roberto vemos cómo la estabilidad que le da su primer contrato no precario en la universidad hace que se sienta muy motivado, con ganas de emprender proyectos, como él lo resume: “vamos a disfrutar un poco”, pues es la primera vez que puede investigar y dar clase sin preocuparse por cómo va a llegar a fin de mes. En el caso de Antonio ocurre lo contrario, pues a pocas semanas de que termine su contrato de AD y sin saber todavía con seguridad si el departamento va a sacar una plaza de CD, insiste en que su preocupación repercute sobre su trabajo: “yo trabajo mejor si estoy tranquilo. Mucho más concentrado”. Otro ejemplo es el de Nines, que ha pasado ya por esa transición y ha iniciado el curso como CD interina, confiesa que la frustra- ción por no haber sido promocionada como estaba previsto le está pasado factura: “estoy súper desmotivada [porque] yo estoy haciendo lo mismo que todos, y… y encima eso, intentado esforzarte más por hacer currículum, currículum, currícu- lum ¡y no te sirve de nada!”. Por último, en el caso de Rebeca, la inquietud ante la incertidumbre va más allá de la desmotivación y llega a desestabilizarla psicológi- camente: “últimamente, yo no dormía. Creí que en un momento dado iba a tener que ir a pedirle al médico de familia algo para dormir”.
3.5.5. la reorganización doméstica con la llegada de las y los HiJos Un aspecto que se repite en todas las entrevistas es la constatación de que quienes investigan suelen adquirir el hábito de hacerlo “sin parar”. Es decir, dónde y cuándo sea, sin límites de espacio y tiempo más allá de las restricciones que la propia inves- tigación pone, como por ejemplo la necesidad de un laboratorio o de buscar infor- mantes. Como resume Javier, “a veces, bueno, pues es un trabajo que nos gusta y somos nosotros los que no sabemos parar, no nos viene impuesto hasta cierto punto. No sé, es una cosa que yo creo que además te acostumbras durante tus años de doctorado”. Dentro de esa dinámica de flexibilidad para trabajar muchas veces la jornada laboral se extiende más de diez horas, las vacaciones de verano o de navi- dad son el mejor momento para escribir un artículo o para hacer la acreditación, se contesta a los estudiantes los mensajes del campus virtual durante el fin de semana y se leen los correos desde el móvil justo antes de acostarse.
Entre los relatos aquí escogidos hay varios ejemplos de este tipo de prácticas que hacen que el trabajo invada la vida. Por ejemplo, Antonio, que dice que probable- mente trabaje más de cincuenta horas a la semana ya que está en la facultad desde las nueve de la mañana hasta las siete de la tarde; Roberto, dice que acostumbra a estar en la universidad de ocho de la mañana a las ocho de la tarde; Nines entra a la facultad a las nueve de la mañana y sale a las nueve de la noche. Además de las
horas de trayecto de casa al trabajo y del tiempo que dedican al trabajo los fines de semana y en vacaciones. Como vemos, se trata de vidas que están especialmente cen- tradas en el trabajo, y así es pues, aunque afirmen dedicar cierto tiempo a la familia, los amigos, la pareja y a algunas actividades –pocas– de ocio, no tienen personas dependientes a su cargo. Esto no es así para Paula, Javier y Rebeca, que sí tienen que ocuparse de responsabilidades familiares y esto ha supuesto una reorganización de sus jornadas laborales y una reordenación de sus tiempos de trabajos. Así lo resume Paula, que es madre de dos niños de dos y cuatro años: “yo antes estaba aquí en el laboratorio y ahora [ese tiempo] lo requieren ellos (…) Es que a lo mejor estaba aquí el día entero y ahora no puedo ¡claro!”.
En definitiva, vemos que en algunos de los relatos las exigencias al trabajo cien- tífico y docente son muchas y que se dedican muchas horas y mucha atención al trabajo. A la luz de las relaciones de género estas exigencias desvelan las mayores dificultades que tienen las mujeres para continuar avanzando en la carrera aca- démica. Así, según pasan los años las mujeres comienzan a tener más dificultades para mantener una vida en pareja y un proyecto familiar sin que esto les pena- lice en la carrera académica, mientras que los hombres parecen salir indemnes de estas vicisitudes y continúan avanzando en su carrera sin que este tema les preocupes especialmente.
En este sentido, como hemos visto, desde los inicios de la carrera académica las mujeres se empiezan a plantear cómo su trayectoria profesional puede articularse a los proyectos de pareja y familiares, algo que ellos no hacen en la misma medida. Recordemos que desde el doctorado Daniela y María18 comenzaban a tener dudas
sobre su permanencia en la carrera académica porque veían que era un futuro de “si estás dispuesto a estar tú solo por el mundo y no te importa, pues hay opciones, [pero] no es mi idea de lo que yo quiero”. Después, en el caso de investigadora postdoctoral esta cuestión se hace más palpable cuando se preguntaba sobre qué ocurriría si decidía ser madre: “a veces digo: ‘Mira, pues igual... ¡que venga la lógica de los cuidados a lo bestia, voy a tener un hijo y que se pare todo este mecanismo!’, pero entonces también es renunciar…”. En el caso de las profesoras en situación precaria, los problemas asociados a la precariedad laboral les llevan a posponer la maternidad sin muchas garantías de poder llegar a llevarla a cabo en el futuro. En este capítulo, con la llegada de los hijos e hijas se advierten las dificultades para reorganizar la vida y el trabajo y las desigualdades de género que esto implica pues las mujeres asumen mucha más carga de trabajo doméstico y de cuidados.
3.5.6 relatos