El presente apartado se propone puntualizar la metodología elegida para el abordaje de una institución educativa (especialmente una en la que la autora del trabajo también se desempeña como docente). Se indicarán aquí las técnicas elegidas para el relevamiento de datos con los estudiantes en los que se enfoca el análisis.
En necesario, en este punto, reparar en los riesgos de la intervención, los cuales se vinculan con las características de la preocupación temática. Un cambio en el modo de entender un concepto como el de ciudadanía no puede ser sino parte de un proceso que se extienda en el tiempo, por lo que es factible que la propuesta no impacte en todos. Por ello el objetivo central luego de la indagación no es el cambio rotundo sino la reflexión conjunta entendida como un primer paso para la transformación de la mirada. Esto, sobre todo en la medida en que, como indican Kemmis y Mctaggart: la investigación acción “no considera a las personas como objetos de investigación, sino
que las alienta a trabajar juntas”(1992: 29).
La indagación que se plantea se halla, entonces, orientada desde los fundamentos de la investigación-acción-reflexión.
La participación de los sujetos en la acción planificada se entiende como un proceso complejo y recíproco (que incluye al investigador/educador), que es colectivo y no individual, y puede aportar a la construcción de redes de conocimiento de los otros como iguales y no generar graduaciones que valoren a los sujetos de acuerdo a niveles más o menos altos de participación. En este sentido se trabaja con el supuesto de que la participación “…no surge por generación espontánea ni mucho menos por concesión del poder constituido (…) la participación es un proceso, a veces doloroso, de ruptura y aprendizaje; la participación es una conquista” (Sirvent, 1994: 74). La participación, en este caso se generó a través del conocimiento de los sujetos y el contacto con ellos y sus prácticas y la invitación a poner en juego, a comunicar, sus experiencias. Se trató de un proceso de construcción ya que, como indica Guber, “para que la participación sea posible es necesario efectuar un tránsito gradual, crítico y reflexivo desde la participación en términos del investigador, a la participación en
términos de los actores; pero una no existe sin la otra” (Guber, 2005: 171).
Del mismo modo, tal y como prevé en un trabajo de investigación-acción se busca que las relaciones sociales entre los sujetos que formen parte de la indagación puedan empezar a organizarse en estructuras que respondan a nuevas aspiraciones (educativas y escolares, en este caso, pero que también pueden -y deberían- tener su correlato en la acción ciudadana concreta en otros ámbitos).
La acción desde este enfoque es una acción observada, ya que se recogen datos con el objeto de poder valorarla a fondo. Esto permite que la reflexión rememore “la acción tal como ha quedado registrada a través de la observación” (Kemmis y Mctaggart, 1992: 19).
Las técnicas utilizadas durante el proceso de acción fueron las de cuestionario, la observación participante a través de la implementación del formato taller y focus group, buscando en cada instancia rescatar al diálogo como agente generador de reflexión.
En primer lugar, el cuestionario tiene la particularidad de realizar a todos los entrevistados las mismas preguntas, en el mismo orden, y en una situación social similar. Esto permite que las divergencias que se releven puedan ser atribuidas a las diferencias entre las personas consultadas. El sentido de su utilización en este trabajo tiene que ver con criterios de accesibilidad que permiten la posibilidad de relevar datos respecto de todos los estudiantes de 6to año que forman parte de la primera cohorte desde la implementación de la LEN. En la mayoría de las preguntas incluidas en los formularios de encuesta se utilizaron preguntas abiertas.
La observación participarte, por otro lado, estuvo vinculada en este trabajo con la implementación de espacios de taller con los estudiantes. El taller permite, así, establecer “una forma de enseñar y sobre todo de aprender mediante la realización de algo que se lleva a cabo conjuntamente” (Ander- Egg, 1999:14). El docente, por tratarse de un contexto escolar en este caso, no se encuentra ajeno a la dinámica que habilita el taller y se incluye mediante la observación participante. Esto es observar a la vez que se forma parte de la acción, se involucra, se pone en juego en el devenir de la actividad planificada. En general, la observación cualitativa “no es mera contemplación [sino que] implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y mantener un papel activo, así como una reflexión permanente. Estar atento a los detalles, sucesos, eventos e interacciones” (Hernández Sampieri, 2003: 587). En este sentido, la participación activa es la única que permite el mayor entendimiento del punto de vista interno de la institución educativa y los sujetos. La flexibilidad de la observación participante revela la imposibilidad que tiene el investigador de definir de antemano y unilateralmente qué tipo de actividades es necesario observar y registrar
(Guber, 2005:109). Recuperando los aportes de Rosana Guber “la técnica de
observación participante no es sólo una herramienta de obtención de información sino, además, de producción de datos y, por lo tanto, de análisis; en virtud de un proceso reflexivo -entre los sujetos estudiados y el sujeto cognoscente, la observación
participante es en sí un proceso de conocimiento de lo real y, al mismo tiempo, del investigador” (Guber, 2005: 113).
La técnica de grupo focal o focus group, por su parte, consiste en reunir a un grupo de personas para indagar acerca de actitudes y reacciones frente un tema (por ejemplo, un producto, un concepto, una situación problemática). Edmunds (1999) define a los focus group como discusiones, con niveles variables de estructuración, orientadas a un tema particular de interés o relevancia, tanto para el grupo participante como para el investigador. El modelo clásico de focus group implica un grupo de entre seis y doce participantes, sentados en círculo, en torno a una mesa, en una sala preferentemente amplia y cómoda. Los grupos de discusión, además, cuentan con la presencia de un moderador, encargado de guiar la interacción del grupo e ir cumplimentando los pasos previstos para la indagación. Se busca que las preguntas sean respondidas en el marco de la interacción entre los participantes del grupo, en una dinámica donde éstos se sientan cómodos y libres de hablar y comentar sus opiniones. La duración promedio de un focus group es de noventa a ciento veinte minutos.
En este caso, la figura del moderador está depositada en la docente (y autora de este trabajo), quien comparte con los estudiantes seleccionados para el grupo focal también un tiempo de clase. La selección de los participantes es al azar, invitando a la totalidad del grupo y eligiendo voluntarios a partir del interés por participar. Como se ha realizado más de un grupo focal, son casi la totalidad de los estudiantes los que han tenido la posibilidad de formar parte de ellos. La técnica en cuestión ha sido
elegida ya que resulta “una poderosa herramienta de investigación sobre cómo las
personas atribuyen significados respecto de un tema, idea o concepto” (Juan y
Roussos, 2010: 7).
La consideración del sujeto joven
Sentadas estas bases conceptuales que marca la investigación-acción-reflexión, el trabajo de indagación y propuesta de intervención pretende considerar el punto de vista del joven pero entramado de modo complejo en todo un conjunto de dimensiones entre las que se cuentan: la necesidad de sujetarse a diseños prescriptos, la postura y decisiones adoptadas por los docentes frente a la realidad escolar, y la aceptación o no de esa sujeción por parte de todos los actores institucionales.
implementación de la nueva propuesta. La idea es, también, la de explorar
constancias, rupturas y trayectorias desarrolladas a partir de lo aprendido –o no-
desde el 1ª año de su trayecto por la secundaria.
La elección del grupo no es casual sino que responde a un motivo puntual: es, como se dijo, el grupo de estudiantes que en 2007 empezaron a ser objetos de los cambios en la implementación de los diseños curriculares, con ellos comenzó a dictarse el espacio de CC y se fueron “estrenando” los demás espacios en la medida que transcurrieron los años.
No hay que olvidar que –en los documentos escritos- las prescripciones curriculares
instauradas desde 2007 al presente, implican también una concepción particular de las relaciones que se establecen en las instituciones educativas entre jóvenes y adultos,
sobre todo en la medida en que –como ya se dijo- suponen a los estudiantes como
sujetos activos, protagonistas de sus propias prácticas no sólo educativas sino también sociales y culturales. Dicha perspectiva involucra en sí misma el desafío de repensar los términos del vínculo intergeneracional entre jóvenes y adultos, tradicionalmente definido como conflictivo.
Pensar desde la comunidad
Un abordaje desde la perspectiva de investigación-acción-reflexión, cobra mayor
sentido en la medida en que se incluye a la comunidad extraescolar en los alcances de la intervención. En este sentido, como la finalidad radica en la planificación de una práctica socioeducativa, se revaloriza la participación de todos los sujetos en la acción planificada, la cual se concibe como parte de un proceso que es colectivo y aporta a la construcción de redes, en este caso más allá del ámbito escolar.