El establecimiento en el que se inscribe el proceso de construcción de este trabajo es un Colegio que cuenta con los niveles de escolaridad inicial, primario y secundario, el cual está ubicado en una localidad aledaña al partido de Olavarría. La mencionada institución educativa es un establecimiento de gestión privada que recibe subvención estatal.
La localidad donde se asienta el colegio fue fundada el 5 de enero de 1878 por familias de alemanes del Volga, quienes arribaron desde Kamenka, Sarátov, Rusia. A
pesar del nombre impuesto a la misma los colonos la llamaban “Kamenka” como
recuerdo de su aldea de origen. El asentamiento fue, además, la primera colonia de alemanes del Volga en Argentina. Cabe destacar que el proceso de migración de los alemanes del Volga hacia nuestro país fue alentado por las autoridades nacionales, quienes competían con otros países, en especial con Brasil, para “captar” a los nuevos colonos.
Desde el punto de vista geográfico, la localidad pertenece al partido de Olavarría3 y se
encuentra a dieciocho kilómetros al este de la cabecera del partido. Está formada por 16 manzanas. La mayoría de las personas que allí habitan (963 según el Censo de 2001) trabajan en la cabecera del partido, por lo que deben trasladarse a diario para cumplir con sus labores.
Específicamente en lo que refiere a la creación e historia del colegio, la Congregación de las Hermanas Misioneras Siervas del Espíritu Santo, cuya sede central se encuentra en Steyl, un pequeño pueblo de Holanda en las cercanías de Alemania, fue la principal impulsora para la fundación de un colegio católico en la localidad en el año 1901. El nombre del colegio fue puesto en honor a una religiosa que fue su primera Superiora.
La escuela secundaria, por su parte, se inauguró el 16 de marzo de 1959. Posteriormente, en 1963, egresó la primera promoción con el título de Perito Mercantil. Luego se adoptaron los títulos de Bachiller, Bachiller con orientación en Ciencias Sociales y finalmente, en la actualidad, se mantiene para la Escuela Secundaria la orientación en Ciencias Sociales.
La comunidad donde se asienta la escuela es una localidad con particularidades que provienen de su origen y su historia. En dicha historia el Colegio en cuestión estuvo presente casi desde el comienzo, por lo cual es altamente valorado por los habitantes de la comunidad. En general, la mayor parte de la población estudiantil del establecimiento pertenece al pueblo (o pueblos aledaños, en menor medida), e incluso gran parte del personal es originario de él. Esto hace que los elementos relacionados con el afecto por la institución atraviesen el desarrollo de las actividades y se perciba a
los integrantes del colegio -en términos de análisis micropolíticos- como “una gran
familia” (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1994).
Podría decirse, incluso, que el colegio adquiere valor en tanto que presencia física (en sentido arquitectónico) y en razón del movimiento que se genera en torno a él. Hay personas que no envían a sus hijos a la institución, no se relacionan con ella más que por la proximidad que genera una localidad pequeña, y sin embargo sostienen que el colegio no debería cerrar porque “es de la comunidad” y estarían dispuestos a defenderlo en caso de ser necesario. Existe, entonces, una ligazón afectiva que apela a la emocionalidad y le dan valor simbólico “agregado” a la escuela.
Además de una relevante implicancia comunitaria, el colegio posee un atravesamiento institucional potente que es el de la iglesia católica. La institución se presenta ante la comunidad desde su carácter confesional y está vinculado en el imaginario colectivo (no sólo del pueblo sino también de la zona) con la congregación de las Hermanas Misioneras Siervas del Espíritu Santo que lo creó. Además de que la comunidad en sí
misma se define como católica desde su fundación por los llamados “alemanes del
Volga”.
En sus inicios, no obstante, la instauración del colegio no quedó fuera de la puja por el derecho a educar que debía dirimirse entre el Estado y la institución iglesia. Esto puede verse reflejado en un breve relato de la historia sobre la labor evangelizadora de la Congregación: en el mismo se narra el arribo de las Hermanas a la localidad en 1901 con motivo de fundar un establecimiento educativo y se señala que “quienes no simpatizaron con las recién llegadas fueron los responsables de la escuela oficial. El 17 de abril [de 1901] hubo inspección por parte del Consejo Escolar, los tres inspectores trataron de convencer a los padres de los niños que los devolvieran a la
escuela estatal, más a pesar de sus gestiones no lograron su cometido” (Puerta, 1993:
62)
personal fue religioso y, con el correr del tiempo, se fue incorporando personal laico que logró, guiado por la mano firme y el espíritu blando de las distintas religiosas que ocuparon los cargos de Madre Superiora y Rectoras, formar una comunidad imbuida de los objetivos propios de la escuela católica” (autores varios, 2001: 13).
Escuela, comunidad y Estado
En lo que respecta a los lazos entre la escuela y la comunidad antes mencionados, es importante establecer que dicha conexión supera lo afectivo y se proyecta también en otra característica comunitaria como es la de afrontar el mantenimiento cotidiano del pueblo. La comunidad local asume muchas veces en sus propias manos la construcción de la localidad y su proyección, incluso cuando deba hacerse cargo de responsabilidades que competen al Estado.
Así, es común que los vecinos del pueblo se organicen para tapar los baches en las calles, pintar entidades estatales (como la unidad sanitaria o la EP Nº3), cortar el pasto de la plaza, etc. Esto es acompañado también del reclamo pertinente pero, en caso de no ser atendido, son los propios vecinos quienes movilizan sus recursos, ya que consideran que es su deber si “quieren vivir bien”.
En este sentido, pensar un trabajo conjunto con la comunidad empieza por hacer explícita esta noción de participación ciudadana, generando canales para la reflexión respecto de cómo participar en el marco comunitario sin dejar de lado el reclamo a las autoridades pertinentes, por ejemplo. Es decir, pensar la articulación entre la comunidad y los responsables de lo público.
De acuerdo a lo que surge del diagnóstico, existen en este contexto, y al igual modo que se percibe en la escuela, diferentes concepciones de ciudadanía que coexisten. Y de aquí el interés común que moviliza la acción conjunta: ¿cómo hacer para ser activos partícipes sin que toda la responsabilidad recaiga en nosotros?
Vale mencionar, antes de concluir este apartado, que la planificación de una investigación y un proyecto socioeducativo abordado desde la acción y la reflexión sobre la propia práctica implica asumirme como sujeto involucrado en las lógicas institucionales y áulicas y generar desde allí esa reflexión. Pero siempre manteniendo la vigilancia epistemológica para sortear los obstáculos que planteara la fuerte implicancia con el entorno. Este proceso supone, asimismo, una toma de posición y un compromiso, es decir: una acción política y no meramente pedagógica.
Del mismo modo, y como se presentó en el encuadre metodológico, en este proceso de “reconocimiento” de la problemática a trabajar -la del abordaje de la ciudadanía, en
este caso- se hace necesario el tomar conciencia de “nuestros valores educativos [y
de] el modo en que nuestro trabajo educativo encaja en el contexto más amplio de la escolarización y la sociedad” (Kemmis y McTaggart: 1992: 72). Esto es, tener en cuenta que en tanto sujetos sociales nos hallamos implicados en el mismo problema que pretendemos abordar y -desde esta perspectiva- no podemos dejar de pensar que la propia concepción de ciudadanía y el modo de encararla en el espacio curricular (en este caso) son producto de nuestras inscripciones históricas, sociales y personales.