Role and duties of the principal in relation to school effectiveness and school improvement

Estas teorías y sus autores pueden ser considerados como precursores de la sociedad del conocimiento por sus análisis de la cultura en el marco de la inteli- gencia, por su visión de la mediación del aprendizaje y por su capacidad de enten- der la inteligencia como un proceso y un producto por un lado social y por otro individual. La sociedad del conocimiento y sus reflexiones sobre la inteligencia organizativa e institucional está muy próxima a sus planteamientos. Entre los as- pectos más positivos y valiosos de las mismas podemos citar los siguientes:

• Consideran la inteligencia como un producto sociocultural. Y de este modo en- tienden que primero es la inteligencia social (interpsicológica) y luego individual (intrapsicológica). El mayor, o menor, desarrollo de la inteligencia depende de la mediación cultural.

La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teoría para una nueva sociedad

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• El uso de signos y símbolos, asociados sobre todo al lenguaje, facilita el desarrollo de la inteligencia potencial, entendida como Zona de Desarrollo potencial (Vygots-

ky) y potencial de Aprendizaje (Feuerstein). En ambos casos se habla de las posibi-

lidades de aprendizaje de un niño con la ayuda adecuada de los adultos.

• De la acción al pensamiento, en la línea de Piaget, nos parece una afirmación y una

práctica relevante para el aula, ya que en el fondo se está postulando un modelo de educación para la comprensión “pensando con las manos”. Más aún, esto posibilita la descomposición de los procesos del pensar en actividades, acciones y operacio- nes orientadas por motivos.

• Consideran la educación tanto formal como no formal como una apropiación e inter-

nalización de los modos de pensar de una cultura determinada, por parte del apren- diz, como sujeto educable. Y de este modo la educación se construye como una forma

de mediación para conseguir la internalización de un pensamiento elaborado. • Su afirmación contundente de que el aprendizaje acelera el desarrollo nos permite

ser optimistas y situarnos más allá de las ideas de Piaget, que considera que el aprendizaje debe subordinarse al desarrollo y la maduración. Desde estos supues- tos las posibilidades de mejora de la inteligencia pueden ser muy prometedoras en una nueva sociedad, como es la actual.

• Sus análisis sobre la privación cultural y sus efectos son espléndidos y sus posibili- dades de aplicación al aula muy prometedoras, pero ello presupone transitar desde una educación centrada en contenidos a una educación centrada en procesos y ope- raciones mentales, es decir, que desarrolle capacidades, destrezas y habilidades.

• Su estudio de las funciones cognitivas deficientes nos parece muy fino y prome-

tedor, a la vez que impulsa un cambio profundo en educación y enseñanza en las aulas. Se trata de despejar los numerosos bloqueos mentales previos que dificultan el acceso al aprendizaje.

• Su concepto de mediación en el aprendizaje presupone toda una filosofía de acción práctica en el aula y un cambio muy profundo en la manera de entender la didác- tica, como una forma de construir, tanto los procesos cognitivos como los afecti- vos. Es una muy buena técnica para ser utilizada, tanto con contenidos como “con programas libres de contenido”, aunque en este marco teórico se queda sólo en la segunda opción. Nosotros, en cambio, sí damos los pasos adecuados para aplicar la mediación a los contenidos escolares, como veremos en el próximo capítulo. • Postulan la posibilidad de un cambio estructural y funcional de la inteligencia,

que como tal es mejorable tanto en su estructura cognitiva como en sus funciones (operaciones), más allá de las restricciones impuestas por las teorías factorialistas de la inteligencia a partir de los tests y las visiones tradicionales de la didáctica. • Su visión de la evaluación del potencial de aprendizaje y desarrollo del mismo

nos da elementos teóricos y prácticos para organizar la vida de las aulas más centra- da en el aprendizaje que en la enseñanza o, dicho con más claridad, transitar desde un modelo de enseñanza-aprendizaje a otro de aprendizaje-enseñanza.

• En el fondo, aunque no lo digan con claridad (nosotros sí lo decimos) postulan, al menos de una manera implícita, un nuevo paradigma en educación de corte socio-

cognitivo o, dicho con más claridad, la Refundación de la Escuela desde el aula, que

planteamos nosotros.

Estas ideas están incidiendo con fuerza en la renovación y nuevas lecturas de la educación en la sociedad del conocimiento y nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar es deudora de algunos de estos aspectos.

Entre las limitaciones de las teorías socioculturales de la inteligencia podemos citar las siguientes:

• Demasiada teoría en Vygotsky con escasas aplicaciones prácticas, pero que subsa-

na en gran parte Feuerstein, de una manera razonable para tratar de llevar la teoría a la práctica.

• El análisis de procesos no es demasiado fino y estas teorías necesitan ser releídas desde visiones de la inteligencia basadas en el procesamiento de la información. Y ello supone un análisis mucho más fino de los procesos mentales, entendidos como pasos mentales o habilidades.

• En sus reflexiones teórico-prácticas no contemplan las diversas teorías de los es-

quemas y dejan de lado el concepto de inteligencia como arquitectura del conoci- miento o arquitectura mental. Tema por otro lado clave para entender la sociedad

del conocimiento y sus diversas demandas de construcción del mismo. Nosotros en nuestra teoría tridimensional de la inteligencia escolar incorporamos como una dimensión relevante de la misma “los esquemas mentales”.

• Los valores y actitudes aparecen de una manera sólo implícita y convendría sis-

tematizarlos, hablando en el marco de las operaciones cognitivas y también de las operaciones afectivas, entrelazando cognición y afectividad en la mediación del aprendizaje. Con lo cual este concepto quedaría muy reforzado. Nosotros tratamos de subsanarlo, hablando por un lado de inteligencia cognitiva y por otro de inteli- gencia afectiva.

• Estas teorías necesitan incorporar nuevos conceptos como capacidades, destrezas,

habilidades, competencias, estrategias de aprendizaje cognitivas y metacogniti- vas, aprender a aprender... para aproximarlas mucho más al currículum escolar y a

los diseños curriculares de aula. En la práctica, son extracurriculares.

• Sus aplicaciones se han limitado sólo a “programas de enseñar a pensar libres de

contenidos” y han descuidado los contenidos escolares. Creemos, que este nuevo

planteamiento les da mucha más fortaleza, profundidad y claridad.

• Muchas de sus aplicaciones, tal como aparece en el PEI, están desfasadas y lo mis- mo ocurre con muchos elementos de su lenguaje. Necesitan nuevos instrumentos

y una clara modernización del lenguaje, aunque su fondo sigue vigente.

• Pero el gran problema de estas teorías, en sus aplicaciones prácticas, son los me- diadores del aprendizaje, que se confunden con meros facilitadores del mismo o

“explicadores disfrazados”. Por ejemplo, la aplicación mecánica del PEI quema a los niños y destroza el programa (y esto ocurre con frecuencia). Se limitan a la mera realización de ejercicios de una manera conductista.

CApÍTuLO CuARTO

TEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA

INTELIGENCIA ESCOLAR:

IMpLICACIONES pARA EL ApRENDIZAJE

EN EL AuLA

1. INTRODuCCIÓN

En este capítulo analizamos la teoría tridimensional de la inteligencia escolar, construida por nosotros (Román y Díez) a lo largo de más de veinte años de inves- tigación teórico-práctica. Entendemos por inteligencia escolar el tipo de pensamien- to que utilizan los aprendices en el aula, considerando que ésta es tridimensional, en cuanto a que posee tres dimensiones fundamentales: cognitiva (procesos cog- nitivos), afectiva (procesos afectivos) y arquitectura mental (conjunto de esquemas relacionados que implican cómo se construye el pensamiento y cómo se almacena lo aprendido en la memoria a largo plazo). Esta teoría la hemos construido a partir de la observación sistemática de cómo aprenden los aprendices en las aulas.

A nivel didáctico podemos diferenciar entre inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar. La primera hace referencia a la inteligencia que incluye las capacidades, destrezas y habilidades potenciales, aún no desarrolladas por falta de mediación adecuada. La inteligencia real es aquella que posee un adecuado nivel de desarrollo y se utiliza en las aulas para aprender. La inteligencia escolar es pro- ducto, más que de la herencia, del aprendizaje. Además, consideramos que en las aulas existe un aprendizaje potencial escolar (ApE) que indica las posibilidades de aprendizaje de un alumno escolarizado con la ayuda adecuada del profesor como mediador del aprendizaje. A partir de esta mediación surge el aprendizaje real escolar (ARE) por medio del cual el alumno desarrolla su inteligencia escolar. Pero para ello la enseñanza debe subordinarse al aprendizaje.

Veamos con más detalle los tres componentes o dimensiones de la inteligen- cia escolar, que son éstos:

• Inteligencia escolar cognitiva (procesos cognitivos): esta inteligencia consta de capacidades, destrezas y habilidades. Entendemos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades, cuyo componente fundamental es cognitivo. Estas capacidades pueden ser prebásicas (percepción, aten- ción y memoria), básicas (razonamiento lógico-comprensión, expresión oral y escrita, orientación espacio-temporal y socialización) y superiores (pensa- miento creativo, pensamiento crítico, pensamiento resolutivo y pensamien- to ejecutivo). Este conjunto de capacidades constituyen la inteligencia como talento. De este modo, a nivel didáctico, hablamos de objetivos cognitivos por capacidades, destrezas y habilidades.

• Inteligencia escolar afectiva (procesos afectivos): consta de valores, actitu- des y microactitudes. Como tal, está constituida por un conjunto de valores, cuyo componente fundamental es afectivo. Los valores, como afectividad, están siempre asociados a las capacidades. Y su número, a nivel de aula, puede ascender a unos veinte. En este contexto, a nivel didáctico, hablamos de objetivos afectivos por valores, actitudes y micoactitudes.

La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teoría para una nueva sociedad

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conjunto de procesos (formas de aprender) y un conjunto de productos (indican lo realmente aprendido), que afectan los contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer). Los procesos de aprendizaje indican la forma como se construye el conocimiento y entendemos que éstos están formados por un modelo de aprendizaje cíclico científico, constructivo y significativo. Como resultado de estos procesos de aprendizaje surgen unos productos, desde los cuales entendemos la inteligencia como una estructu- ra mental formada por un conjunto de esquemas, almacenados adecuada- mente en la memoria a largo plazo.

Y para finalizar este capítulo hablamos de un modelo de aprender como desa- rrollo de la inteligencia escolar, por medio del uso adecuado de estrategias cog- nitivas, metacognitivas y modelos conceptuales. Ello supone formas concretas de enseñar a pensar como técnicas de desarrollo de capacidades y valores y también de enseñar a pensar por medio de contenidos escolares, desarrollando modelos conceptuales, entendidos como un conjunto de esquemas mentales.

2. ApOYOS TEÓRICOS DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR