Rowe‟s Decision Style Inventory

Por último en esta clasificación, de acuerdo a Eccles y Wigfield (2002a), los teóricos que integran la motivación y la cognición se enfocan que 2 cuestiones: ¿cómo la motivación se traduce en un comportamiento regulado? y ¿cómo la motivación y la cognición están vinculadas?. En esta clasificación se encuentran teorías como: a) la social-cognitiva de autorregulación y motivación y b) las teorías que ligan la motivación y la volición, entre otras teorías. En la teoría social-cognitiva de la autorregulación y motivación se enfatiza la importancia de las creencias de autoeficacia, las atribuciones causales y el establecimiento de metas en la regulación de una conducta dirigida a realizar una tarea. En las teorías que ligan la motivación y

la volición, el término volición se refiere a la fuerza de voluntad necesaria para completar una tarea y a la diligencia de la búsqueda.

Respecto al comportamiento autorregulado y el logro académico, Zimmerman (1990) afirma que en términos de procesos motivacionales, los aprendices que

practican la autorregulación reportan altos niveles de autoeficacia, autoatribuciones y un interés intrínseco en las tareas.

Zimmerman (1998) comenta que la autorregulación académica no es una habilidad mental como la inteligencia, ni una destreza académica como la

competencia lectora; que más bien es una proceso autodirigido a través del cual los aprendices transforman sus habilidades mentales en destrezas académicas.

Zimmerman (1990) estipula que cuando se define el término de aprendizaje

autorregulado es importante distinguir entre los procesos de autorregulación cómo es la percepción de la autoeficacia y las estrategias diseñadas para optimizar estos procesos como el establecimiento inmediato de metas.

La autorregulación, para este autor, es vista como un proceso con

componentes cognitivos, emocionales, conductuales y contextuales; que ocurre en tres fases: (1) de previsión, (2) actuación y control de voluntad y (3) de autorreflexión. La fase de previsión se refiere a las creencias que preceden los esfuerzos para

aprender y para preparar el escenario para ese aprendizaje; incluye el establecimiento de metas, la planeación estratégica, las creencias sobre la autoeficacia, la orientación de las metas y el interés intrínseco. La fase de actuación y de control de voluntad incorpora actividades como centrar la atención, la autoinstrucción y el

automonitoreo. La autorreflexión involucra actividades como la autoevaluación, las atribuciones, la autorespuestas y la adaptabilidad.

De acuerdo a este mismo autor, un aspecto importante en las teorías de aprendizaje autorregulado, es que la motivación y el aprendizaje del estudiante son procesos interdependientes que no pueden ser completamente entendidos por separado. El aprendizaje autorregulado implica esfuerzos proactivos para buscar y beneficiarse de las actividades de aprendizaje. En este nivel, los aprendices no son autodirigidos en un sentido metacognitivo sino que también están automotivados.

Bandura (1991) en su teoría social cognitiva de la autorregulación, comenta que los mecanismos de autorregulación tienen fundamental importancia en la motivación y acción del ser humano en diversos ámbitos. De acuerdo a él, el comportamiento más humano, siendo intencional, es regulado por la previsión, es decir, las personas forman creencias sobre lo que pueden hacer, se anticipan a las probables consecuencias de las posibles acciones, se fijan metas y además planean cursos de acción que produzcan los resultados deseados. De esta manera las personas se motivan y guían sus acciones de una forma anticipada y proactiva.

Además, afirma que los eventos futuros no pueden ser las causas de una motivación y acción presente; pero que mediante una representación cognitiva del presente, los eventos imaginados en el futuro se convierten en motivadores actuales y reguladores de la conducta. En el control anticipado el comportamiento es dirigido por metas conocidas y no por un estado futuro no realizado. El autor comenta que el agente causal se encuentra en la previsión y en los mecanismos de autorregulación que se traducen en incentivos y guías para una acción intencional.

La autorregulación según este autor, implica varios procesos cognitivos que incluyen actividades de autocontrol, de establecimiento de normas, evaluación de juicios, autoevaluación y reacciones o respuestas autoafectivas. Aunque con

diferentes nombres a los de Zimmerman (1998), pero con procesos similares Bandura (1991) establece que el mecanismo principal de la autorregulación opera a través de tres subfunciones principales: (1) el automonitoreo del comportamiento, sus

determinantes y sus efectos; (2) el juicio hacia el comportamiento propio en relación con los estándares personales y las circunstancias ambientales y (3) la autorreación afectiva o la autorrespuesta.

En cuanto a la primera subfunción: el automonitoreo, Bandura (1991) comenta que la gente no puede ejercer influencia sobre su propia motivación y acción, si no le pone la atención adecuada a sus propio rendimiento, a las condiciones en las que ocurren y a los efectos inmediatos que producen. Este proceso va más allá de realizar una autoauditoría, pues según el autor las estructuras cognitivas preexistentes y las creencias influyen para que la persona le ponga más atención a ciertos aspectos del propio rendimiento.

La autoobservación provee de información necesaria para la fijación de metas realistas y para la evaluación del progreso que se lleva para alcanzarlas. El

autodiagnóstico se sirve de la autoobservación, ya que cuando las personas observan sus patrones de pensamiento, sus comportamientos y las condiciones en las sus reacciones emocionales ocurren., pueden analizar las regularidades entre el pensamiento y la acción, pueden identificar las características sociales que los llevaron a reacción de esa manera y alterar o codiciar su comportamiento, es decir, pueden llevar a cabo acciones correctivas (Bandura, 1991).

La automotivación, sucede de acuerdo a Bandura (1991), cuando la gente presta atención a su rendimiento muy de cerca, y se propone metas para la mejora continua, aunque no hayan sido alentados a hacerlo. Sin embargo los efectos del

automonitoreo varían, algunas veces incrementan el comportamiento observado, algunas otras lo reducen y en ocasiones no tienen efecto.

En la siguiente subfunción, que corresponde al juicio, Bandura (1991) dice que al observarse se estará dando el primer paso cambiar el comportamiento pero que aun se cuentan con pocas bases para las respuestas autodirigidas, son los estándares personales para juzgar y para guiar las acciones los que juegan un papel mayor. Los estándares personales para el juicio se desarrollan de la información transmitida de las personas que son significativas en la vida y de su forma de reacción respecto a sus comportamientos; de la enseñanza directa de algún tutor y de las evaluaciones y reacción que tiene otros hacia el propio comportamiento.

El comportamiento es fácil de regular cuando produce indicadores

independientes y objetivos de la aptitud. Y para gran parte de las actividades no hay medidas absolutas de aptitud, he aquí el porque, según este autor, que la gente debe evaluar su rendimiento en relación con el logro de otros. La autocomparación es entonces la que provee una mediada de aptitud.

La última subfunción de la teoría social cognitiva de la autorregulación es la autorrespuesta, que es la que provee los mecanismos mediante los cuales los estándares regulan los cursos de acción. En el juicio el sujeto se compara con un estándar, y en este tercer mecanismo si se ha salido bien, el sujeto se dará una respuesta de recompensa; si no salió bien, se dará una autorrespuesta de castigo.

Con estas teorías se resalta la importancia de la motivación en el ser humano y por ende en la educación. De acuerdo a Colmenares y Delgado (2008, p. 181) en la educación superior, la baja o nula motivación de logro, se manifiesta en el

rendimiento académico de los estudiantes, por medio de indicadores como son: deserción, reprobación y menores egresados..

De acuerdo a Jiménez y Macotela (2008) los investigadores de la motivación han aprendido bastante acerca de las razones por las cuales los individuos eligen realizar diferentes actividades y comentan que en México se han realizado pocos esfuerzos para estudiar la motivación de los niños hacia el aprendizaje y que no se cuentan con instrumentos diseñados para los niños mexicanos que permitan conocer sus motivos para realizar el trabajo escolar.