When to rule PSM out

Numerosas investigaciones tanto en Europa como en América Latina han estudiado los efectos de la clase social en las oportunidades educativas. Desde las corrientes críticas de la sociología de la educación se ha puesto de manifiesto la falta de neutralidad de los sistemas educativos, se han enfatizado las relaciones de poder que subyacen bajo las estrategias educativas de diferentes

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Es importante resaltar que el análisis no abordará de forma individual cada una de las dimensiones establecidas para definir la pobreza. Al contrario, las diferentes dimensiones irán emergiendo de forma combinada e interrelacionada. Por consiguiente, no todas las dimensiones tendrán siempre el mismo grado de visibilidad. La propuesta de multidimensionalidad debe entenderse como un mecanismo para abordar la complejidad de la pobreza, atendiendo simultáneamente a sus dimensiones objetivas y subjetivas, materiales y simbólicas, vinculas con estructuras y con prácticas.

actores sociales y se ha documentado la existencia de desigualdades educativas en función del origen social de los estudiantes. Dichos estudios han aportado un conocimiento crucial para estudiar los efectos de la pobreza sobre la educación y, sin duda alguna, constituyen un referente imprescindible para nuestra propia investigación. El objetivo de este apartado es presentar las principales aportaciones de estas corrientes de pensamiento así como su utilidad para abordar el objeto de estudio que nos ocupa. De forma previa, es imprescindible aclarar que no se pretende realizar una revisión exhaustiva de las aportaciones de la sociología de la educación. Se trata de recoger aquellas contribuciones más significativas para la construcción de nuestro modelo de análisis y más pertinentes para analizar los efectos de la pobreza sobre la educación.

La importancia del ámbito familiar

Desde el origen de las teorías de la reproducción a mediados de los años setenta se ha puesto de relieve la importancia de la familia para explorar las desigualdades educativas entre estudiantes de diferente clase social. Los recursos familiares han ocupado un lugar central en la explicación de las prácticas y resultados educativos de los estudiantes, existiendo numerosas evidencias empíricas que demuestran que las oportunidades educativas de los estudiantes están condicionadas por su origen social, económico y cultural. De hecho, entre los factores que identifica el estudio PISA para explicar el nivel de aprendizaje de los estudiantes resalta, en particular, el estatus socioeconómico y cultural familiar (Ferrer et al., 2006). Los estudios realizados en este ámbito no se han limitado a señalar la importancia de los recursos económicos para hacer frente a la educación, sino que paralelamente han resaltado la importancia de otro tipo de recursos de índole social, cultural y relacional. En efecto, desde que Pierre Bourdieu (Bourdieu y Passeron, 1970; Bourdieu, 1979) desarrolló el concepto de capital cultural, no hay duda de que la familia es mucho más que una fuente de provisión de recursos materiales para la educación. El ámbito familiar se constituye en un espacio de socialización, de relación y de protección que tiene reflejos claros sobre las prácticas, oportunidades y trayectorias educativas de los estudiantes. Estudiar los impactos de la pobreza sobre la educación, por tanto, implica contemplar de forma ineludible el papel jugado por la familia en el proceso educativo de los menores.

La relevancia del contexto: ocio, amigos y actividades

Los espacios y tiempos de ocio tienen una importancia crucial en la construcción de las identidades de jóvenes y adolescentes. Tal como afirma Alegre (2004), los territorios de ocio representan una realidad “estructurada” y “estructurante” que los convierte en espacios privilegiados para la socialización de jóvenes y adolescentes. Numerosos estudios tanto en

Europa como en América Latina han estudiado la centralidad del ocio en la vida cotidiana de los jóvenes.

En América Latina, en particular, se han desarrollado diversas investigaciones que han contribuido claramente a profundizar en las relaciones entre pobreza, espacio urbano, ocio y juventud (Auyero, 1993, 2001; Goldberg L. y Kessler, 2001; Katzman, 2001; Sánchez, 2004; Saraví, 2004; etc.). Dichos estudios han mostrado la importancia del espacio urbano para el estudio de la pobreza y en particular han enfatizado la importancia del contexto de ocio para estudiar la pobreza de jóvenes y adolescentes. Algunos de ellos, además, han empezado a apuntar la relación entre las oportunidades derivadas del contexto de residencia con las oportunidades educativas. Katzman (2001), por ejemplo, se centra en el análisis de tres escenarios, trabajo, barrio y escuela, y explora la retroalimentación entre ellos para explicar las estructuras de oportunidad y los procesos de segregación contemporáneos. El estudio de Sánchez (2004), por otra parte, pretende analizar como las experiencias y vivencias de los jóvenes en su contexto de ocio repercuten sobre su percepción y valoración de la educación. Los estudios que relacionan contexto residencial, prácticas de ocio y oportunidades educativas, sin embargo siguen siendo escasos.

A pesar de que se han realizado numerosos estudios y etnografías sobre el reflejo de las relaciones juveniles en el ámbito escolar (el estudio realizado por Paul Willis en 1977, Learning

to Labour, es el ejemplo más emblemático), son todavía pocos los estudios que exploran la

influencia de los contextos, las prácticas y las relaciones de ocio sobre las propias oportunidades y desigualdades educativas. Más escasos son todavía los estudios que analizan simultáneamente los espacios de ocio, familiares y escolares de niños, jóvenes y adolescentes. La excepción más clara a esta tendencia es el estudio realizado por Bonal et al. (2003) donde, precisamente, se analiza la interacción entre los tres ámbitos, ocio, familia y escuela, para explorar el sentido que los propios estudiantes atribuyen a la escolarización. Y es que, “la escuela es sólo uno de los espacios sociales en que se mueven los jóvenes (…) Las formas de apropiación de la experiencia escolar pueden tener, en ocasiones, una relación secundaria con lo que pasa dentro de la institución [escolar]. Las identidades juveniles, las trayectorias personales de los adolescentes, se configuran en relaciones sociales que también tienen lugar en la familia y en las relaciones de ocio” (Bonal et al., 2003: 12). Dada la importancia que adquieren las relaciones, experimentaciones y vivencias de ocio de los menores, el espacio de ocio, se contemplará como una de las dimensiones centrales para abordar los efectos de la pobreza sobre la educación.

Los estudios realizados por Basil Bernstein (1971; 1973; 1975) marcaron un punto de inflexión en los trabajos realizados dentro del campo de la sociología de la educación. El trabajo desarrollado por el autor permitió profundizar en las formas a través de las que la institución escolar reproduce la cultura dominante y enfatizó la importancia de los aspectos simbólicos y no únicamente materiales en los procesos de reproducción. Tal como afirma Bonal (1998), “Bernstein consigue explicar no solamente la forma institucionalizada de la reproducción cultural sino también los efectos que produce en la conciencia de los distintos grupos sociales” (Bonal, 1998: 87). La propuesta teórica del autor, por tanto, hizo posible analizar los propios roles jugados por los alumnos dentro de la institución escolar, explorando sus reacciones y actitudes frente a las expectativas, normativas y exigencias de la escuela. A pesar de que el eje central de su propuesta se concreta en la teoría de las transmisiones educativas, la conexión entre los niveles materiales y simbólicos, le permitió estudiar la reacción del propio alumnado frente a los objetivos, mecanismos e instrumentos de la institución escolar. El trabajo de Bernstein, por consiguiente, supone un punto de partida esencial para el estudio de las disposiciones educativas de los estudiantes. Es decir, permite ir más allá de aquello que la escuela “produce” para explorar los efectos de los dispositivos escolares sobre las prácticas, actitudes y valoraciones del propio alumnado.

Desde un punto de vista diferente, destacan también las aportaciones de Paul Willis (1977) al estudio de las prácticas, actitudes y disposiciones escolares de los estudiantes. El autor estudió la capacidad creativa de los estudiantes de clase obrera en la producción de significados diferentes a los esperados por la institución escolar y permitió avanzar en el análisis de la denominada “contra-cultura escolar”. Más recientemente, François Dubet y Danilo Martuccelli (1998) han desarrollado un estudio en el contexto francés en el que abordan la construcción de la experiencia escolar por parte de los propios estudiantes. Tal como afirman los autores, “para comprender lo que fabrica la escuela, no basta con estudiar los programas, los roles y los métodos de trabajo, es necesario también captar la manera con que los alumnos construyen su experiencia, fabrican relaciones, estrategias, significaciones a través de las cuales se constituyen en ellos mismos. Hay que ponerse en el punto de vista de los alumnos y no solamente en el punto de vista de las funciones del sistema” (Dubet y Martuccelli, 1998: 15). Para el contexto latinoamericano pueden citarse, entre otros, los estudios realizados por Emilio Tenti (2000a; 2000c; 2003) o el análisis de Gabriel Kessler (2002) sobre la experiencia escolar fragmentada.

Estos y otros estudios demuestran la importancia de contemplar al propio estudiante como unidad de análisis y adquieren una relevancia crucial para estudiar los efectos de la pobreza sobre la educación. ¿Qué tipo de prácticas educativas llevan a cabo los estudiantes?, ¿cuáles son sus reacciones frente a las exigencias escolares?, ¿cómo perciben la importancia de la

educación? La respuesta a éstas y a otras preguntas similares está claramente mediada por las condiciones de pobreza y, por tanto, constituyen un ámbito de reflexión central para nuestra investigación.

La escuela: abriendo la caja negra

La emergencia de las llamadas teorías de la resistencia a finales de los años setenta supuso un avance clave en el estudio de la propia institución escolar. Los análisis sobre el conocimiento educativo, sobre las relaciones escolares o sobre las propias dinámicas del aula pasaron a formar parte del campo de análisis de la sociología de la educación y abrieron la “caja negra” de la escuela en el estudio de las desigualdades educativas. Los propios procesos educativos pasaban a ser un objeto de estudio prioritario para entender las dinámicas de igualdad y desigualdad existentes frente a la educación y proyectadas a través de la misma. El estudio de Michael Young (1971) sobre la construcción social del conocimiento educativo, las aportaciones de Keddie (1971) sobre los criterios de evaluación del profesorado o los análisis de Rist (1970; 1986) respecto a los procesos de etiquetaje en la educación, constituyen aportaciones centrales en este ámbito de estudio. En América Latina se han desarrollado también numerosas investigaciones sobre el efecto de los procesos escolares en las oportunidades educativas de los estudiantes.

La propuesta que aquí presentamos no pretende sólo analizar los efectos de los procesos escolares sobre el mantenimiento, generación y/o reproducción de las desigualdades educativas. Tampoco pretende centrarse en los posibles efectos de la escuela sobre los niveles de pobreza, presentes y futuros, de sus estudiantes. La propuesta que proponemos es justamente inversa. O más que inversa, es complementaria a la anterior. Es decir, pretendemos estudiar los efectos de la pobreza sobre la propia institución escolar y cómo estos efectos condicionan las posibilidades de desarrollo educativo del menor. Tal como señala Sharon Gewirtz (1998) las probabilidades de éxito escolar del alumnado están influenciadas por los “internal school-based determinants” (es decir, los propios procesos educativos) y éstos a su vez están influenciados por los “external

contexts- based determinants” (es decir, el contexto institucional, político y social en que se

localiza la escuela). Desde nuestro punto de vista, la pobreza constituye uno de los principales determinantes contextuales de los procesos educativos y, por tanto de las oportunidades de éxito de los estudiantes.