La literatura ha demostrado que, a pesar de los cambios estructurales que se han implementado, las prácticas de los docentes se han modificado muy poco, ya que cambiar la estructura organizativa no significa que los hábitos, las costumbres, en definitiva la cultura organizativa haya cambiado (Bolívar, 2000). Es en este ámbito donde se busca impactar para modificar las prácticas e impulsar proyectos de innovación que permitan visualizar nuevas formas de hacer, para esto es preciso “conocer el contexto de actuación a partir de la contrastación de la evaluación, la investigación y la innovación que nos dicen, respectivamente, ¿qué pasa?, ¿por qué pasa? y ¿qué cambiar?” (Gairín, 2007, p. 136). El asesoramiento puede ser un aliado importante en esta tarea, pero se debe generar un sentido de apoyo y ayuda a los procesos escolares y alejarse de modelos demasiado intervencionistas, por esto una de las finalidades del asesoramiento se dirige a otorgar las posibilidades de desarrollo tanto a la organización como a los profesionales de la educación, Rodríguez (2001) plantea que “La finalidad de la asesoría es la de apoyar la tareas de construcción de sentido, identidad y posibilidad que son propias de las acciones educativas y asistenciales” (p. 69). En consecuencia, centrase en procesos de asesoramiento no contextualizados, que buscan resultados previsibles y aplican estrategias uniformes, tienen escaso fundamento (Rodríguez, 1997).
Es muy importante que el agente asesor asuma que las escuelas y los asesorados, tienen una base de conocimientos y experiencias desde las cuales se puede construir, de forma democrática, participativa y significativa, proyectos de mejora donde el desarrollo de competencias de los docentes sea la base del trabajo, por lo tanto, el asesor
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debe cumplir la tarea de mediador, dinamizador y con capacidad de crear las condiciones para que emerja la voz del profesorado, su conocimiento y así propiciar su desarrollo profesional (Domingo, 2010). Aquí, cobra importancia las fases o etapas que debiera cumplir un proceso de apoyo externo, Pérez (1994) citado por Murillo (1997, p.57-58) plantea que las etapas que debe tener un asesoramiento para generar la capacidad de colaboración en la escuela deben ser:
a) Actividades dirigidas a la creación de capacidad de colaboración del centro. b) Análisis y revisión del centro.
c) Actuación como estrategia de colaboración del centro. 1) Fase de precontacto
2) Comienzo y desarrollo del contacto inicial. 3) Diagnóstico de la situación.
4) Búsqueda de soluciones y preparativos para la elaboración de un plan de actuación. 5) Elaboración de un plan de actuación.
6) Preparativos para su puesta en práctica. 7) Desarrollo colaborativo del plan. 8) Evaluación.
Un aspecto central que se evidencia en el trabajo de los asesores es el estilo de comunicación que se establece con los asesorados, especialmente en la fase de contacto con la escuela, ya que el agente externo está interviniendo en un sistema con un hábitos, costumbres, una cultura organizacional que debe ser tenida en cuenta y, en primera instancia, el asesor deberá adaptar su discurso a este contexto. En este sentido, López (2008) manifiesta que “el asesor interviene siempre sobre sistemas sociales, incluidos los casos en los que las problemáticas que reclaman su intervención parezcan individuales” (p. 6), por lo tanto debe ser capaz de comprender los significados y simbolismos que se dan en las relaciones entre los integrantes de este grupo social. Aquí la tares del asesor será construir una relación que permita una interacción con los asesorados, como lo indica López, esta es la mitad del trabajo para un asesoramiento efectivo. Quizás, la perspectiva de organizaciones que aprenden y del desarrollo organizacional pueda aportar luces respecto de cómo enfrentar la tarea de apoyo y guiar la labor del asesor al poner, como uno de los principales elementos de su éxito, las relaciones y el trabajo colaborativo de las personas que integran el colegio (Bolívar, 2000; Gairín, 2007), para hacer la transición hacia esta perspectiva Escudero, (2002, citado en Domingo, 2010), plantea tres principios de actuación:
1. “Prudencia”, es decir el reconocimiento de que no por mucho mover y mover la educación se consigue progresar en lo fundamental, esto es, avanzar en la mejora de
El asesoramiento externo en educación.
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la educación de los estudiantes, en la creación de las condiciones y capacidades del sistema, los centros y el profesorado que sabemos que hay que activar y que son necesarias;
2. “Relevancia”, o sea, lo que realmente importa no es el cambio sin más sino el cambio justo y necesario [el que afecta a lo imprescindible]; y
3. “Perseverancia”, que es lo mismo que decir que, para perseguir causas educativas y sociales justas y valiosas, no queda otro remedio que ser constantes en los empeños, embarcándose en caminos sólidos y con largos plazos.
Un aspecto importante y que la literatura no aborda en profundidad, es quién asesora y, cómo debe ser la formación del asesor. Cobran especial importancia estos elementos, en momentos donde el apoyo externo a la escuela parece ir tomando fuerza en algunos sistemas educativos donde no hay una tradición en esos temas. Por lo tanto, construir una identidad con rasgos que caractericen a un asesor es tremendamente crucial, con esto se daría un paso importante a la hora de enfrentarse con las resistencias que se dan a este tipo de procesos en las escuelas. Sin duda, que la tarea del asesor es difícil, se pueden conjugar una serie de elementos que hagan que asesorar a la escuela no lleve a ningún lado y, los cambios y mejoras que se esperan en las escuelas no se concreten y, en caso de darse, no se mantengan en el tiempo. Con el objeto de evitar caer en las trampas de los cambios superficiales o cosméticos, Domingo (2010) haba de un decálogo del asesoramiento, donde plantea una serie de afirmaciones que van en la dirección de generar cambios más profundos en las organizaciones educativas:
Tabla 18. Decálogo del asesoramiento. Los cambios más
valorados son:
Los que suponen una participación activa y el compromiso entre los profesores y la comunidad y existe un clima abierto que facilita la comunicación y la cooperación. Por ello es aconsejable que el cambio afecte a todo el centro, pero mientras estos son posibles hay que ir arraigando cambios en las estructuras que se puedan.
Ir de lo marginal a lo nuclear:
Hasta ahora, ha sido más fácil limitarse a debatir sobre aspectos generales que entrar en el corazón de la cuestión de qué es lo que cada uno hace dentro de su clase. Para ello hay que recuperar el aula y los procesos de enseñanza- aprendizaje y se necesita repensar cómo conjugar y reequilibrar adecuadamente las dimensiones organizativas, curricular y profesional
Compatibilizar mejora interna con
rendimiento de cuentas (Bolívar, 2006).
En la actualidad, la evaluación se va erigiendo cada vez más como uno de los elementos clave para hacer posible la mejora, incluidos los propósitos deseados por el propio cambio. Se pretende tanto mejorar la capacidad de la organización como de la enseñanza y el aprendizaje, y esto exige tanto unas asunciones de partida como de unas estrategias para llevarla a cabo. La
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evaluación promociona ámbitos de mejora y marca líneas de trabajo y profesionalización
Desde las estructuras internas disponibles
Los centros educativos se vertebran en torno a departamentos didácticos y en equipos docentes de ciclo o nivel. Estas estructuras serán las plataformas más pertinentes en las que influir consistentemente en ámbitos fundamentales del currículum y del resto de las dimensiones presentes en torno a los procesos de desarrollo curricular y de su concreción en el aula (González, 2003). En este contexto, no se pueden suplantar los liderazgos naturales del centro educativo. La labor del Equipo Directivo es fundamental como piedra angular del proceso.
La colaboración auténtica dentro del centro y de éste con los servicios de apoyo
Necesita – entre otras condiciones – “compartir un mismo lenguaje y una misma conceptualización del problema”. Como reiteran diferentes voces en Monereo y Pozo (2007), hay que hablar su lenguaje y en su terreno, incluso partiendo desde sus realidades y reglas de juego, para después poder aspirar a otras metas. “Avanzar de los ‘problemas’ a las ‘problemáticas’” (Domingo Segovia, 2006).
Con ello se pasa de lo individual, marginal y específico de un tiempo, caso o situación, a una cuestión que nos atañe a todos y sobre la que debemos actuar colectivamente para su solución. Tal vez se debería prestar atención al cúmulo de conflictos y problemas similares que se puedan venir produciendo, para, a partir de esta primera toma de conciencia, empezar procesos de identificación y delimitación de problemáticas comunes que convendría ir atajando.
Dotarse de “flexibles maletines de
herramientas” a la par que otros “recursos de apoyo”
Las intenciones son imprescindibles, pero no bastan. Junto a los proyectos son imprescindibles los recursos y la técnica. En este trípode, todos los palos son básicos, unos sin otros, pueden dar al traste con la mejora. La dimensión técnica es básica en un ejercicio profesional, en el que la mejora del mismo es parte fundamental de la propia función.
Seguir un “modelo de procesos” (Domingo Segovia, 2005).
Si el cambio en educación se ha descrito como un proceso que necesita de evaluación, apoyo y asesoría, esta estructura de andamiaje sólo es posible si tiene – como piedra angular – una visión estratégica de procesos. Como se advertía antes, la pro- puesta no es un modelo lineal de fases, ni una tecnología al uso más, sino una plataforma ordenada de reflexión y un marco de referencia desde los que hacer posible la colaboración, el inter- cambio y la elaboración conjunta de conocimiento y el desarrollo curricular, profesional e institucional.
“Ir conquistando y construyendo la competencia docente”
Su capacidad para encontrar sus autosoluciones, movilizando diversos recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, redes etc.) en orden a actuar, con pertinencia y eficacia, y dotarlo de procesos reflexivos y de autorrevisión y mejora de la práctica como potentes y cotidianas estrategias de acción y transformación curricular, profesional e institucional. Más que resolver sus problemas, deben ser capaces de dotarse de un modo de trabajar que los haga cada vez más profesionales “comprometidos”.
Es más fácil generar y mantener condiciones del aprendizaje en el centro educativo “con sistemas de apoyo integrados”
Desde un modelo de “asesoría colaborativa y supervisión crítica” (Domingo Segovia, 2004). En este contexto, el apoyo ha de hacerse de manera escrupulosamente respetuosa con la realidad y posibilidades del centro, razonablemente dentro de las ofertas y cobertura institucional y centrándose en un currículum democrático como contenido prioritario de la tarea. Lo que lo resitúa en un nuevo marco de colegas críticos, que huyen de la posibilidad de hacerse infalibles y que actúan bajo los parámetros de colaboración y mediación crítica de procesos internos de mejora.
El asesoramiento externo en educación.
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Seguramente, será necesario contar con instituciones que prestan asesoramiento con una diversidad de propuestas, más allá de encuadrarse en un modelo concreto de apoyo externo, que tengan capacidad de adaptarse y la suficiente flexibilidad de sus proyectos de acuerdo a la realidad del centro, lo que significará que en algunas situaciones tendrán que actuar desde modelos más impositivos, en otras situaciones posicionarse desde modelos colaborativos y de facilitación, esto quiere decir que, el nivel de desarrollo organizacional de la escuela será el elemento que guíe el trabajo de la asesoría. Se debe entender el asesoramiento como una ayuda que permita “trazar nuevas rutas de relación y comunicación con el profesorado” (Ventura, 2008, p. 1). Aunque, también es preciso considerar que hay fuerzas externas a las escuelas que configuran sus prácticas, a través de evaluaciones externas (nacionales e internacionales), estándares, rankings de centros educativos y, que por lo tanto, también determinará el tipo de apoyo externo.