Score-Ageing Stacked Classifier Evaluation

De modo general diríamos que el horizonte de sentido de la educación tradicional se encuentra, por un lado en sus objetivos y por otro en los mecanismos utilizados para lograrlo.

Cada uno de los modelos pedagógicos tiene su razón de ser en los objetivos que se plantea a raíz de lo que piensa sobre la sociedad, la educación y la persona. Las concepciones alimentarán prácticas escolares que son las que orientarán la educación desde diferentes puntos de vista.

Para la educación tradicional, la escuela tiene como función principal transmitir saberes específicos, normas, valores, de acuerdo a lo que la cultura ha determinado. Es decir, sin mayores procesos de criticidad, sino con la intención de ‗acomodar‘ sujetos a la sociedad. Las niñas y niños son considerados como ‗incompletos‘, es decir como personas que se hace necesario orientar y encaminar para que alcancen la llamada ‗madurez‘, término que en este caso utilizo para denominar aquello que los adultos han determinado respecto del mundo y la personalidad. Los sociólogos en la actualidad denominan a este fenómeno como ‗adultocentrismo‘ (Duarte, 2002).

Como se ha manifestado también, la escuela es, entonces, un espacio de acomodamiento, donde se enseña a obedecer, cumplir y acatar, de modo que en el futuro les sea mucho más fácil hacer lo mismo en una sociedad que así lo demanda. Resulta evidente entonces que los contenidos de la enseñanza respondan más o menos a este tipo de visión de la sociedad. Seguro es importante el orgullo por ser los únicos seres sobre la tierra capaces de acumular, desarrollar e integrar procesos de conocimiento. Sin embargo, lo cuestionable del modelo pedagógico tradicional es el hecho de considerar este conocimiento acumulado como únicamente transmisible, mas no ampliable. Los currículos escolares están pensados como la suma de los contenidos de enseñanza que en general son compendios enciclopédicos de información que se van presentando gradualmente. Esto además ha dejado a los docentes con algunas concepciones que después son difíciles de

destruir. Valga aquí un ejemplo: en una investigación realizada en cuatro escuelas de la ciudad de Quito63, respecto del aprendizaje de la lengua en segundo año de básica, en la que se presentaba una clase acorde al nuevo programa y texto escolares, para posteriormente tener un diálogo con las maestras respecto de las impresiones, saltaron a la vista muchas de las precomprensiones existentes en las maestras y que eran las que orientaban sus prácticas en el aula; es así que frente a la premisa: ―En segundo de básica no enseñamos a leer y escribir, sino el código alfabético‖ (Jurado, 2010:8), las maestras comprendían muy bien lo que yo quería manifestar, después de una ligera explicación de qué es el código alfabético y cómo se logra que los estudiantes lean y escriban desde un proceso concreto de aprendizaje. Sin embargo, en el diálogo saltaban a la vista las resistencias de las maestras en defensa de algunas prácticas puestas en tela de juicio, como por ejemplo, el dictado. Las maestras asumían que la única forma de ‗comprobar‘ el aprendizaje de los niños, era dictándoles palabras muy simples para que ellos las escriban. Es de entender entonces que la defensa no era respecto de la práctica decadente del dictado, sino de una concepción educativa muy internalizada por las maestras quienes en el fondo lo que no comprendían es que lo que se va a trabajar es el código alfabético y no la lectura y escritura, para las cuales también había una serie de precomprensiones que apuntaban a que leer es decodificar y escribir es codificar. Por supuesto, con esta visión del aprendizaje resulta obvia la defensa del dictado, reforzada con el discurso que sustenta la educación tradicional.

He mencionado que considerado así, el aprendizaje ha de ser acumulativo y además lineal, sea desde un punto de vista cronológico (como en el aprendizaje de la historia), sea desde un punto de vista instruccional (como en el caso de la gramática). Volviendo al ejemplo anterior, es importante mencionar que cuando se les explicó a las maestras el proceso de la enseñanza de la adquisición del código alfabético partiendo de lo general a lo particular, apareció también la defensa del método silábico según el cual hay una secuencia instruccional que va de la letra a la sílaba, de la sílaba la palabra, de la palabra a la oración y de la oración al párrafo. También se puede mencionar la postura de las profesoras respecto de la simplicidad de la adquisición del lenguaje de modo que se les prohíbe a los

63 _{Esta investigación responde al acompañamiento pedagógico realizado por mi persona en las escuelas}

Eduardo Vásquez Dodero, Eduardo Carrión, Cardenal Spinola y Santa Teresita del Valle, todas ellas de Fe y Alegría, como parte del desarrollo de dos proyectos estratégicos de mejora pedagógica (2012-2014): Lectura y Expresión, y Pensamiento Lógico con énfasis en matemáticas.

niños generar oraciones largas o complejas y se quedan en oraciones del tipo ―Mi mamá me mima‖. Vuelvo y repito que este ejemplo sirve para mostrar cómo en el horizonte de sentido de las profesoras hay una serie precomprensiones que apuntan a la educación vista desde lo meramente tradicional. Cambiar esta visión requerirá por supuesto de un cambio de paradigma educativo, que parta de la criticidad y permita la transformación de las prácticas pedagógicas.

Por otro lado, hay docentes, que aún en la actualidad, ponen a los estudiantes a transcribir lo escrito en el libro a su cuaderno, asumiendo por supuesto que la repetición generará aprendizaje. Aprendizaje concebido a su vez, como la transmisión de información. Valgan estos ejemplos puesto que seguramente observamos a diario muchísimas prácticas que pueden ser muy criticables y que son la muestra de la concepción del educador respecto de la educación.

Finalmente, uno de los aspectos que probablemente merece mayor atención es el de la evaluación, por un lado de los aprendizajes, y por otro de los estudiantes en cuanto personas, en el sentido expresado por María Zambrano (1996), como revelación de la dignidad humana64. Es bastante común la evaluación con ciertos instrumentos como las pruebas escritas y orales que buscan descubrir si los estudiantes han asimilado los conocimientos. Por ello, abundarán las fechas, las preguntas cerradas, y en el mejor de los casos como quien pretende equilibrar alguna pregunta de opinión, que al final es un ―regalo‖ del profesor. Así, los estudiantes dan muestras de sus sistemas de aprendizaje cuando se los ve en los buses estudiando al pie de la letra algunas de las ideas que consideran estarán presentes en sus exámenes. Por otro lado, está la evaluación que desde la educación tradicional se hace de los sujetos, es decir de los estudiantes. En una junta de maestros de escuela en la que participé únicamente como observador, pude ver reflejadas concepciones que reflejan que la educación tradicional no es únicamente un modelo pedagógico, sino que es un paradigma que como diría Kuhn (2006) pasa por aceptación de una comunidad de personas. Expresiones tales como: ―El estudiante X ha mejorado, puesto

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Persona como presonare, es decir, lo que está detrás, lo que somos, el hombre interior, irreductible y referente al “yo”. Este concepto abarca: el fundamento que incluye la vocación como sentido de vida; el roll en la sociedad; y el yo que posibilita la libertad. Además incluye a los otros en tanto forman parte de la historia personal y el proyecto de vida. Información extraída de http://www.slideshare.net/magarciam/mara- zambrano-contexto.

que ya no se porta mal, ya no conversa, ya no se para sin permiso‖ ponen de manifiesto la visión educativa de los profesores. O bien la expresión ―Yo ya no sé qué hacer con el estudiante X, tiene problemas de aprendizaje y déficit de atención, no me hace caso y no estudia, además como que no le importa sacar bajas notas y sus familiares ni se preocupan‖, donde se asume que el problema educativo, como si de un chivo expiatorio se tratara, se encuentra en el estudiante que lamentablemente no ha logrado acomodarse al sistema que le permite entrar en la uniformidad necesaria para ser catalogado como ―bueno‖ (para dicho sistema y sociedad cuyos elementos simbólicos así lo han determinado. ).

En este apartado he mencionado algunas de las cuestiones metodológicas y de concepción que hacen de la educación tradicional un sistema fuerte y arraigado que carga tras de sí, varios años de historia. Recién a finales del siglo XIX, comienza a gestarse un nuevo modelo pedagógico (De Zubiría 2006). Sin duda, no podría expresar aquí cada una de las prácticas y situaciones que revelan el horizonte de sentido en el que se mueve la educación tradicional, pero valgan algunas ideas para comprender que en la educación llevada a cabo mayoritariamente, existen muchos rasgos de este modelo, aunque en el discurso manifestemos los contrario.

2.1.4. Círculo hermenéutico

Giroux, en ‗Teoría y resistencia en educación‘ manifiesta que ―Las escuelas, con contadas excepciones, eran generalmente campos de entrenamiento para el desarrollo del carácter y para el control económico y social‖ (Giroux, 1995:214), cuando se refiere a la educación previa al siglo XX. En este caso, entendiendo que el control social es netamente negativo y se entiende en tanto uso del poder para mantener el statu quo, podría entenderse que la educación tradicional va estableciendo también algunos mecanismos para alcanzar dicho control, y en la medida en que lo va avanzando, refuerza dichos mecanismos.

Pues bien, si hacemos un análisis hermenéutico de la circularidad dentro de la pedagogía tradicional caeremos en la lógica del control social, desarrollado y transmitido, por ejemplo, a través de los textos escolares, ya que como bien se expresa ―la manera en que un maestro o un estudiante emplea un texto o las relaciones sociales específicas es de

acuerdo a una función de su lugar en la sociedad‖ (Giroux, 1995:203). Hay una transmisión de las relaciones que se logra estableciendo algunas situaciones concretas de control en el aula y en la escuela, pero más aún en la ideología que se crea desde el conocimiento transmitido. Best y Connolly (1979) expresan que ―La función de la ideología es suficientemente clara. Constriñe la reflexión política de aquellos que se ven a sí mismos insertos en las relaciones reflexivas y expresando actitudes reflexivas en la vida diaria‖ (Giroux, 1995:203).

Un ejemplo podría surgir desde la asignatura de ―historia‖: no es lo mismo que se transmita un texto que habla de la historia de un país y que ha sido escrito por quienes lo dominaron en un momento dado, que transmitir la misma historia contada por los grupos de la resistencia. Ejemplos abundan en los libros escolares, pues los mismos siempre revelan una visión de sociedad y van haciendo que se establezcan algunas ideas como matrices de la cultura. Toda la ideología es transmitida a través de dichos instrumentos de socialización del conocimiento existente. Interesante, por ejemplo, citar a Gallazzi (1995), quien hace un recuento de cómo la Biblia misma sirve para liberar o para mantener la dominación. Él desarrolla las dos visiones de los diez mandamientos que se encuentran en el texto sagrado: por un lado la visión comunitaria, elaborada seguramente por pueblos de la resistencia y que es el decálogo más conocido, y por otro la visión imperial donde al lado de cada uno de los mandamientos se van añadiendo los tributos que el pueblo debía pagar al Rey.