Las feminidades se construyen y se expresan de modos diversos en la interac- ción con múltiples agentes sociales. Las prácticas y los discursos que conforman las feminidades cambian en el tiempo y están en constante negociación con los diferentes espacios sociales en los que los imaginarios sobre «ser mujer» son interpretados y cobran sentido. Importa indagar, entonces, cómo se construyen y cuáles son finalmente las nociones de feminidad en la población joven. Esta tarea resulta especialmente compleja tratándose de personas que, por pertene- cer a la categoría legal de «menores de edad», se encuentran bajo la tutela de sus mayores, quienes suelen tener ideas distintas a las de las chicas en relación con la vivencia de la feminidad. En éste y en el siguiente capítulo me ocuparé de es- tas feminidades y ensayaré una aproximación a los modelos femeninos que las chicas incorporan y/o construyen.
Los discursos son enunciados en forma de saberes y modelos en torno a determinado asunto, en este caso las feminidades, que analizo en conjunto con las representaciones, entendidas éstas como imágenes o discursos visuales y performances. En suma, me enfoco en aquello que las chicas dicen sobre sí mis- mas y en cómo se presentan en sus propios entornos de socialización. En lo su- cesivo presentaré los resultados sobre estos aspectos haciendo una división te- mática (sexualidad, modelos femeninos difundidos, autopercepción, etc.) para el caso de los discursos; y una división de contextos en el caso de las prácticas
No quiero ser coherente, porque algunas veces la coherencia es estupidez: prefiero estar en contradicción antes que ser tremendamente coherente, como si cogieran y me pusieran ahí, estática y estúpida.
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Carla Corso
(escuela, familia y sus pares femeninos y masculinos). Aun cuando esta forma de clasificar y organizar los datos puede resultar algo arbitraria, me servirá para mostrar la variedad de contextos y temas recurrentes en su socialización. DISCURSOS Y NOCIONES SOBRE SEXUALIDAD
La sexualidad es un ámbito de vital importancia en la construcción de las iden- tidades de las personas. Como señala Weeks, la sexualidad es producto tanto de fuerzas históricas como sociales que reúnen una multitud de distintas posibili- dades biológicas y mentales. Es una construcción que adquiere significado en las relaciones sociales (Weeks 1998, 20).
La sexualidad es importante en la socialización de género en tanto las expe- riencias, identidades y deseos sexuales están en estrecha relación con los com- portamientos sociales asignados a cada género. La sexualidad es un espacio di- námico de confluencia y conflicto entre normativas sociales provenientes de la familia, la pareja, la generación, la clase social, el género, el origen étnico, entre otros. En la experiencia adolescente, estas dinámicas emergen en toda su mag- nitud por ser una etapa de marcados cambios psicosociales y de formación de identidades, aunque el proceso resulta muchas veces silenciado debido a que los adolescentes, por su condición de «menores de edad», suelen encontrarse bajo la tutela de personas mayores e instituciones como la familia, la escuela y otras que tienden a constreñir el ejercicio de su sexualidad. Esto ocurre por ejemplo, en el caso de las mujeres, por medio de discursos oficiales e informales que san- cionan o censuran sus deseos y experiencias sexuales bajo premisas como la del mantenimiento de la «buena reputación», además de la idea de su «falta de ma- durez» sexual y moral. Los silencios y la censura limitan la capacidad de los jóvenes en general para informarse y reflexionar sobre el ejercicio de la sexuali- dad, pero no suprimen la posibilidad del ejercicio de la actividad sexual.
Todo esto confluye para hacer difícil que las chicas hablen abiertamente sobre su propia vida sexual ante personas desconocidas o ajenas a sus círculos íntimos, aunque sí manifestaban un marcado interés por saber sobre el tema, en especial con referencia a asuntos como los aspectos biológicos en el desarrollo sexual, el embarazo, los métodos anticonceptivos, la salud sexual y reproducti- va, etc. Al respecto, era común entre ellas el compartir interrogantes, experien- cias y deseos en los grupos de pares. Sin embargo, cuando estos temas eran tra- tados en las aulas se producían risas, nerviosismo e incomodidad, con algunas diferencias entre los salones observados dependiendo de quiénes abordaban los temas y cómo lo hacían, pero sin grandes diferencias en los discursos.
En una ocasión, por ejemplo, una maestra entregó una separata sobre sexua- lidad a las alumnas del cuarto año del colegio SC, pidiéndoles que luego de leer- la señalen las ideas principales del texto. Apenas empezaba a hablar del asunto cuando se produjeron risas entre las chicas. La profesora decía que el tema de la sexualidad era muy amplio y que no abarcaba solo el sexo sino también el desa- rrollo físico y otras cosas de las que ellas no deberían sentirse avergonzadas. Las instaba a hablar del tema, expresar sus emociones y no reprimir las nuevas sen- saciones que sobrevenían como parte del desarrollo físico y emocional. Luego les propuso que dibujen sus vaginas en un papel, lo cual provocó risas entre al- gunas, y en otras desagrado, incomodidad y vergüenza. Luego les planteó tres preguntas que debían ser tratadas en grupos formados por afinidad:
- ¿Qué les suscita esta actividad? (realizar el dibujo) - ¿Qué tanto creen que conocen su cuerpo?
- ¿Por qué creen que es importante esa parte de su cuerpo [la vagina]? La mayoría tomó la actividad en son de broma y muchas hacían comenta- rios que pretendían ser graciosos. Algunos dibujos mostraban el clítoris y los la- bios mayores y menores. Otros eran menos específicos y representaban solo la parte externa, es decir, el cuerpo desnudo de una mujer desde el vientre hasta las piernas.
Se formaron cuatro grupos de discusión, cada uno con siete chicas en pro- medio, a excepción de un grupo de tres alumnas que no hablaban mucho ni inte- ractuaban con las demás (no solo en esta ocasión). La mayoría no daba res- puestas específicas sobre el conocimiento de su vagina; hablaban sin dar mu- chos detalles, diciendo por ejemplo que la conocían «poco», «más o menos» o «lo necesario», con la aparente intención de evadir el asunto. En general, mos- traban poco conocimiento de su anatomía sexual, y no faltaron quienes dijeron que nunca habían observado su vagina. En un grupo varias dijeron que creían conocer su vagina, pero que durante aquella actividad en clase supieron que no era así. La actividad les había causado sorpresa pues –al parecer– nunca antes se habían cuestionado acerca de su cuerpo y la sexualidad, y menos aún frente a otras personas ni en el colegio. Ante la pregunta de porqué creían que era impor- tante conocer su vagina, la mayoría decía que para cuidarse de enfermedades o para aceptar su propio cuerpo. Solo en un grupo las integrantes dijeron que para «satisfacer sus necesidades», sin dar mayores detalles.
Como vemos, las chicas se resistían a tratar el tema abiertamente en un espa- cio de control como la escuela, y frente a una persona (la tutora) a quien perci- bían como símbolo de la autoridad y la moral religiosa, a pesar de que en otros momentos habían expresado su interés en tratar el tema de la sexualidad en el
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aula mediante dinámicas grupales, y también a pesar de la aparente actitud de apertura de la maestra, quien intentó alentar la discusión con frases como «la sexualidad es algo natural» y «no es pecado».
En otra aula, la del quinto año del colegio MI, algunas chicas se mostraban reticentes a abordar el tema en el curso respectivo porque quien lo dictaba era un profesor. Una de las alumnas, Mariana, me contó cuán incómoda se había sen- tido cuando junto a otras compañeras tuvo que realizar una exposición sobre métodos anticonceptivos, al punto de ponerse «colorada» (sonrojarse) por tener que hablar públicamente y frente a un hombre sobre este tema. Ella misma atri- buía su reacción a su formación más tradicional y al hecho de provenir de Lam- bayeque, donde la gente –a su juicio– suele ser más «recatada»; y refería también que, cuando llegó a Lima, se había sorprendido mucho de la actitud más «libe- ral» de sus compañeras. Mariana mencionó además que con ocasión de una cita ginecológica se negó a que la examine un ginecólogo varón, por la vergüenza que sentía; y dijo igualmente que le incomodaba hablar de sexualidad con cual- quier hombre, pues pensaba que de los asuntos más íntimos se habla solo entre mujeres.
Una de las chicas más desenvueltas de esa aula comentaba la situación de este modo:
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Nosotras sí hablamos, nos soltamos y no nos da roche, pero el resto no se suelta, les da roche incluso entre mujeres, son tímidas. O no lo dicen porque él es hombre, piensan que no se debe
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hablar tan abiertamente sobre sexualidad en público. Se paltean o se ríen, lo toman como algo personal, un escándalo y no quieren atender a su clase, o piensan mal del profesor como si
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fuese un mañoso. [Pero] Se supone que es hombre y es psicólogo, entonces sabe (Nuria, 18,
MI).
De este último comentario se desprenden al menos dos cosas relevantes sobre la percepción de los saberes en torno a la sexualidad: que es un campo de dominio científico (en este caso señalan a la Psicología), y que los varones co- nocen más sobre el tema. Algo de esto encontramos también en el siguiente comentario:
Es profesor hombre por eso habla más del tema. Rompió el tabú que teníamos nosotras en el colegio sobre hablar de sexo. Él lo habla como cualquier cosa. Nosotras sí lo hablábamos pero entre mujeres (Mariela, 16, MI).
24 Así lo expresaron en una encuesta anónima en la que se les pedía que anotasen qué temas que-
rían tratar en las clases de «tutoría» y de qué modo. Los temas más frecuentes fueron: sexuali- dad, enamoramiento, embarazos precoces y otros asuntos ligados a la amistad; y preferían abordarlos mediante dinámicas grupales o exposiciones de las propias alumnas.
25 Roche: vergüenza.
Estas opiniones eran muy similares a las de otras chicas que pasaron luego al quinto año en el colegio MI y llevaron el mismo curso con un profesor, que no les agradaba por su estilo directo al hacer preguntas «muy personales» o al ha-
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blar de las experiencias sexuales y de pareja en la etapa adolescente. El solo he- cho de que sea un hombre quien les hable de estas cosas las intimidaba, y algu- nas se sentían incluso acosadas.
Resulta entonces que el acercamiento a estas temáticas en la escuela se daba en medio de dificultades y cierto rechazo, que variaban un poco dependiendo de quién abordaba el asunto y de cómo lo hacía. En general las chicas veían la sexualidad como algo muy íntimo que debe quedarse en el ámbito de lo privado y que se comparte en un entorno de confianza y diálogo horizontal entre muje- res. Entonces, siendo que la escuela no ofrecía las condiciones apropiadas para tal diálogo, predominaban en este espacio el silencio y el desconocimiento so- bre el tema.
Por otro lado, tuve la oportunidad de apoyar a una maestra en algunas clases sobre género y sexualidad en ambas escuelas, a veces realizando algunas expo- siciones, pero sobre todo promoviendo la participación de las alumnas con sus opiniones y preguntas. En el caso del colegio SC la maestra siempre estuvo pre- sente, mientras que en el otro colegio estuve a cargo de dos clases en ausencia de la profesora. En otras ocasiones solo observé cómo se desarrollaba el curso.
En esas clases realicé un procedimiento de recolección de datos empleando fichas anónimas con opciones múltiples. Esta herramienta estaba diseñada pa- ra obtener información sobre los valores y las opiniones de las jóvenes en rela- ción con la vivencia de la sexualidad. Antes de aplicar el instrumento tomé algu- nas referencias de un texto escolar y las contrasté con los criterios expresados por las chicas luego de la discusión sobre sexualidad en clase. Luego les pedí que llenen las fichas indicando si estaban de acuerdo o no con varias afirmaciones de una lista, y que precisen de dónde provenía ese acuerdo o familiaridad con tal o cual idea. Las fichas incluían una pregunta inicial basada en contenidos del texto escolar:
Existen valores aprendidos en nuestra familia y nuestro entorno más cercano que orientan nuestros comportamientos relacionados con la vivencia de nuestra sexualidad. Sin embargo, no todos influyen o son asimilados por nosotras. ¿Cuál(es) de estos consideras en tu comporta- miento?
Los resultados fueron más o menos similares en ambos colegios (en las dos aulas de cuarto año). De la lista sugerida, las alumnas del MI (14 de ellas) se-
ñalaron en el siguiente orden los valores (y sus espacios de aprendizaje) más recurrentes:
1. Fidelidad a la pareja (familia).
2. No dejarse dominar por la pareja (familia).
3. Importancia del uso de métodos anticonceptivos (escuela).
Los resultados obtenidos entre las alumnas del colegio SC (35 alumnas) fue- ron los siguientes:
1. Fidelidad a la pareja (familia).
2. Tener sexo sólo después del matrimonio (familia). 3. No dejarse dominar por la pareja (familia).
Destaca aquí que los valores más aceptados, tales como la fidelidad y la abs- tinencia sexual hasta el matrimonio, aparecen como inculcados principalmente por agentes de socialización tradicionales como la familia y la escuela. Resalta también que el rechazo a la dominación por parte de la pareja aparezca como un ideal aprendido en el entorno familiar, lo cual reflejaría un aparente cambio en las percepciones sobre la igualdad en las relaciones de género, algo no tan visible en nuestra sociedad hasta antes de la propagación de discursos de equi- dad de género por parte de los movimientos feministas desde la década de los ochenta, aproximadamente. Ahora bien, aquellas afirmaciones podrían estar reflejando ideales y discursos en torno a la vivencia de la sexualidad y femini- dad, pero no ofrecen certezas sobre las reales prácticas de las chicas en estos ám- bitos, más aun considerando que la complejidad de las interacciones de género en torno a las relaciones afectivas y las formas de dominación pueden ser imper- ceptibles para quienes las experimentan. Se trata de discursos sobre lo que se piensa y lo que se hace, de ideales relevantes para las relaciones afectivas, pero que no necesariamente corresponden con las prácticas concretas, como se des- prende de la exploración en diferentes contextos de interacción social.
En las valoraciones de las estudiantes aparece también destacado el discurso sobre el uso de métodos anticonceptivos, asociado con las enseñanzas de la es- cuela. Si bien sabían de la existencia y la importancia de tales métodos, esto no asegura que sepan usarlos correctamente. De hecho, en mis observaciones en las clases percibí que el conocimiento sobre este tema era en realidad bastante pobre. Pero en todo caso, la importancia conferida al discurso sobre la anticon- cepción en las valoraciones de las jóvenes tendría alguna relación con la mayor difusión de contenidos sobre educación sexual en las últimas décadas, motiva- do en cierta medida por una aparente mayor preocupación en la sociedad por
los embarazos adolescentes, las prácticas abortivas clandestinas y la propaga- ción de infecciones de transmisión sexual.
Relaciones sexuales: virginidad, inicio sexual, actitudes y expectativas
Recurrí también a la proyección de películas que abordan el tema de la sexuali- dad, como un medio alternativo para conocer las opiniones, intereses y nocio- nes de las chicas al respecto. Realicé esto en los dos colegios, en dos aulas del cuarto año. La película «Kids» en especial causó una gran controversia, que se tradujo en reacciones de aceptación y rechazo y motivó la discusión del asunto en las aulas. Su argumento gira en torno a las experiencias de un grupo de ado- lescentes norteamericanos que consumen drogas y suelen tener relaciones se- xuales ocasionales sin tomar medidas de protección.
Luego de ver la película, los comentarios de las alumnas se enfocaron en asuntos como la homosexualidad, el inicio sexual, las relaciones sexuales, la virginidad y la salud. En el colegio SC muchas chicas se mostraron incómodas por algunos diálogos e imágenes referidos a relaciones sexuales (aun a pesar de que previamente yo había optado por presentar solo las escenas menos explíci- tas). Durante la proyección surgieron risas y expresiones de sorpresa y desapro- bación ante las escenas en las que se hablaba abiertamente de sexo. Sin embar- go, todas estuvieron muy atentas y no querían que detenga la película cuando debía ya interrumpirla por una cuestión de disponibilidad de tiempo. Les intere- saba especialmente lo que ocurriría con la protagonista, quien se había infecta- do con el VIH. Al final de la proyección, tres chicas me comentaron que las es- cenas les habían parecido «horribles», o muy «crudas» y expresaron su rechazo a las acciones de los protagonistas. Otras, en cambio, me preguntaron por el nombre de la película, al parecer para buscarla y verla posteriormente, e incluso una de ellas me la pidió prestada.
Luego, ya con la presencia de la tutora de las alumnas, invitamos a las chicas a expresar sus opiniones sobre las escenas y los tópicos de la película. Muchas reprobaban lo que calificaban como una ligereza en la manera «fácil» y carente de «responsabilidad» con que los personajes tenían relaciones sexuales: «tener sexo con uno y con otro como si nada, como si fuese cualquier cosa».
En el colegio MI encontré una actitud de desaprobación muy similar. Ade- más, allí las chicas comentaron mucho una escena en la que un muchacho le contaba a un amigo que había tenido relaciones sexuales con una chica virgen de doce años, presentándole el hecho como una gran hazaña y refiriéndose a la chica como una suerte de trofeo. Las alumnas censuraban a aquel personaje
considerando que «no respetaba» a la muchacha y la veía como un «objeto sexual».
Otra escena mostraba a un grupo de chicos conversando sobre sexo; mien- tras que algunos decían que a las mujeres les gustaba tener sexo de manera «suave» y «romántica», otros se referían a ellas como cosas, como «huecos» úti- les solo para el sexo. En la siguiente escena un grupo de chicas hablaba explíci- tamente sobre sus experiencias sexuales, resaltando que les gustaba ser penetra- das «con fuerza». Ante esto, dos alumnas opinaron que los gustos y las percep- ciones sobre las experiencias sexuales pueden ser muy diversos, tanto para las mujeres como entre los hombres; es decir, cuestionaban los estereotipos tradi- cionales de género que le atribuyen a la mujer un carácter pasivo y romántico en la relación.
Las reacciones de las alumnas al ver la película fueron parecidas en ambos colegios. En uno de ellos, por ejemplo, tres chicas llegaron a exclamar «¡qué asco!» al ver escenas de chicos acariciando los genitales de las jóvenes, o de mu- chachas que besaban a los hombres en el pecho. Al ver esto, algunas se tapaban la boca o los ojos –o aparentaban hacerlo–, aunque seguían viendo la película con mucho interés. Una de ellas señaló incluso que «parece más una película