The Social Model

hasta límites donde ya no sólo hablamos de pobre- za sino de EXCLUSIÓN.

Como cabe esperar el despliegue que necesita la Globalización para su éxito y extensión requie- re del impulso de dinámicas que van más allá de la mera esfera económica y que abarca el conjunto de necesidades y estructuras en que se desenvuelve la vida humana. Una de ellas, hace referencia a su imposición autoritaria escudándose en las formali- dades de la democracia liberal -que se muestra impotente para controlar y redirigir estas tenden- cias- y a su postulación como único modelo posi- ble. El Mercado, convertido en elemento regulador también de las políticas sociales y culturales, pro- pone la industrialización de la cultura y los servi- cios -a los que observa como yacimientos aún no suficientemente explotados, como nichos poten- ciales para el aumento de beneficios-, perdiendo así aquellos su sentido social.

Dentro de esta lógica de reproducción y de la “propuesta ÉTICA” que nos ofrece “esta” Globali- zación: la de la realización humana y colectiva a través del Mercado, se nos presentan al menos, tal y como señala Celorio (2004), tres elementos que consideramos centrales por las consecuencias negativas que se derivan para la socialización de las actuales y de las nuevas generaciones.

1. El impulso estructural del Hiperconsumo. Si bien el consumo, entendido como la adquisi- ción de bienes que se consideran necesarios para la vida, ha existido desde los albores de la huma- nidad y pasado por diferentes fases -de las cua- les la fase capitalista implicará un salto cualitati- vo-, lo característico de esta época es la presen- cia inducida de múltiples estímulos creados para acrecentar los niveles de consumo cotidiano y que abarcan esferas hasta entonces no incluidas como “bienes consumibles”. Este es el caso de todo lo que tiene que ver con la cultura y el ocio. Las industrias culturales, los servicios y produc- tos culturales también funcionan bajo la lógica del Mercado respondiendo al objetivo de la reproducción de beneficios y alejándose cada vez más de su sentido social original. La exten- sión y el uso sistemático de las NUEVASTECNO-

LOGÍAS DE LAINFORMACIÓN Y LACOMUNICACIÓN

han servido a este fin.

2. La creación regular de Nuevas Necesidades. La dinámica de producción y consumo funciona en la medida en que los consumidores y consumi- doras adquieran productos, bienes y servicios. Pero el Mercado es exigente, tiene que actuar de forma directa sobre la mente de las personas indu-

ciéndolas a creer que aún existen elementos que no poseen y, que sin embargo, son necesarios, es más,

imprescindibles; de ahí, que la creación de Nuevas

Necesidades sea un factor fundamental del soste- nimiento del Sistema a escala mundial.

3. La producción de Deseo. Unido a los aspec- tos anteriores se encuentra el estímulo del Deseo. La publicidad será un aliado perfecto para este fin. La publicidad no vende productos, vende estilos de vida, valores, emociones, es el escaparate de la

felicidad. Todas las frustraciones, todas las aspira-

ciones personales -sean de la índole que sean: ascenso social, seguridad, lujo, admiración o afec- to-, pueden ser superadas y satisfechas gracias al Consumo de todo aquello que se nos ofrece en el Mercado.

Estos factores, junto a otros, tendrán una influencia decisiva en la extensión de una masa social acrítica que renunciando a su carácter de

sujeto político se reconstruye como sujeto dócil

ante las políticas de mercantilización en todas las esferas de la vida: política, económica, social, cul- tural y, también, educativa.

La Educación para la reproducción, al servicio del Mercado

Todas estas dinámicas afectan directamente a la Educación, trascienden el ámbito de lo econó- mico para impregnar el conjunto de la actividad social. Se entiende que la educación también es una mercancía, se le despoja de su carácter de Derecho Humano, que es suplantado por la finali- dad de generar un tipo de “capital” útil al sistema. Por eso la educación, cuando actúa con esas claves busca reproducir las relaciones sociales actuales y los valores que la sustentan a través de la escuela, de los MEDIOS DECOMUNICACIÓN, de las distintas instituciones que educan. Funciona, entonces con los presupuestos de lo que Paulo Freire (1970) denominó la “educación bancaria” que sostiene una división radical entre quien educa y quien es educado reproduciendo así un estilo autoritario -quien educa es quien “sabe”, quien de- cide, quien selecciona, quien transmite, quien eva- lúa; el / la educando es quien recibe, quien “desco- noce”, quien es “objeto del proceso”-. Este modelo educativo -acrítico, vertical, conservador- tiene consecuencias en el modelo social, enseña que el poder debe residir en determinadas instancias y que quienes no participan de las mismas no tienen voz. Se convierte así en uno de los pilares de la domesticación social, de la dominación. El apren- dizaje de la pasividad, de la docilidad, se convier- EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO / 125

te en un proceso útil para acallar resistencias al Sistema y para eliminar la esperanza de construcción de modelos de desarrollo y de sociedad alternati- vos a los hegemónicos.

1.2. El modelo de Desarrollo Humano, un giro hacia la centralidad de la persona

Si la globalización neoliberal sitúa en el centro del Sistema el Mercado como principio rector al que deben servir el conjunto de la acción económi- ca, social, política y cultural, el paradigma del Desarrollo Humano invierte los términos y sitúa en el núcleo de las prioridades del Desarrollo la dignidad y el bienestar de las personas.

Como dice Dubois (2006) este enfoque “im- plica un giro profundo de las prioridades y obje- tivos que debe perseguir el desarrollo, lo que tiene implicaciones de gran alcance para la estra- tegia global de desarrollo. Coloca a las personas en el centro del escenario: ellas son al mismo tiempo el objeto de las políticas y el instrumento fundamental de su propio desarrollo. La visión de un desarrollo centrado en las personas sustitu- ye a la visión de un desarrollo centrado en los bienes”.

Se trata de un paradigma transformador con unas implicaciones éticas radicalmente distintas de los valores que sustenta el modelo neoliberal. Al individualismo, la competitividad, la lógica del beneficio y el poder autoritario, el modelo del Desarrollo Humano opone los valores de justicia social, EQUIDAD, participación y solidaridad.

Este enfoque que cuenta ya con 16 años de vida está en permanente tensión con las propues- tas derivadas del modelo neoliberal. El poderoso sistema económico-financiero que sustenta este último se muestra, hoy en día, como el principio dominante. Sin embargo, su expansión y conso- lidación encuentra espacios de resistencia que van encontrando su hueco y ampliando su capa- cidad propositiva, no sin esfuerzo. Los movi- mientos alterglobalizadores, representados en

los diversos FOROS SOCIALES MUNDIALES, de-

fienden la urgente necesidad de crear otros mun-

dos posibles.

En la propuesta educativa, el FOROMUNDIAL

DEEDUCACIÓN, la Internacional de Educación o la Campaña Mundial por la Educación, que apuestan por otro modelo de desarrollo, reivindican, como parte de la estrategia alternativa para otro mundo, una reorientación de la Educación, que implique una interacción de lo formal y no formal, en una alianza para el Desarrollo Humano.

La Educación para el Desarrollo, una propuesta para la emancipación

La Educación para el Desarrollo constituye una propuesta educativa que busca situar a las per- sonas en condiciones de actuar políticamente, esto es, capaces de realizar análisis críticos de la reali- dad y de imaginar y proponer modelos de desarro- llos satisfactorios y equitativos para todas las per- sonas y pueblos. La educación se convierte, así, en una práctica liberadora de las capacidades y poten- cialidades humanas necesarias para la transforma- ción, para el cambio social. Es en ese sentido, emancipadora.

Alineada con las propuestas del Desarrollo Humano, en la Educación para el Desarrollo el eje lo constituye la persona. La educación se interpre- ta como un proceso formador de las personas que, como sujetos transformadores, se apropian de su presente para construir su futuro a través de un proceso integral, participativo y permanente, más allá de la escuela y del sistema formal.

En los últimos años se observa una tendencia a resaltar dentro de la Educación para el Desarrollo el concepto de ciudadanía global y esto porque, tal y como plantea el Grupo de Educación para el Desarrollo de la CONGDE (2004), “La globalización plantea un desafío al que la ED debe responder desde la promoción de una conciencia de ciudadanía global. Esto significa que cada ciu- dadano y ciudadana, dondequiera que viva, forma parte de la sociedad global y necesita saber que es responsable, junto con sus conciudadanos, en la lucha contra la exclusión, que es la raíz de cual- quier tipo de desigualdad e injusticia. En el con- texto de la globalización, este enfoque global está destinado a sustituir el parcial enfoque geográfico Norte/Sur, que tiende a sesgar el análisis real de la situación mundial. En realidad, no es el Sur como tal el que está excluido, sino que son las masas populares del Sur, además de un segmento cre- ciente de la población del Norte, las que son las víctimas de la exclusión”.

Este debate se hace más complejo por la cons- tatación de que vivimos en sociedades cada vez más multiculturales que plantean nuevos retos y desafíos a la acción educativa. La diversidad cre- ciente, propia de las sociedades actuales, hace que un mismo espacio sea punto de encuentro para personas y grupos que aportan diferentes visiones, valores, creencias e identidades. La comprensión mutua y el diálogo intercultural forman parte de las estrategias necesarias para promover una socie- dad democrática que capacite y permita a todos