• El porcentaje de estudiantes que alcanzó el criterio de lectura a nivel nacional fue de 47.96%. El departamento cuyo resultado fue el más alto del país es Petén (74.55%) y el más bajo fue Zacapa (28.83%). Doce departamentos se encontraron sobre el logro nacional y once por debajo. Estos resultados evidencian las diferencias que existe en los niveles del rendimiento en lectura entre regiones del país.
• Existen brechas importantes en el logro en matemática y lectura dentro de la población guatemalteca.
El área urbana muestra una ventaja en el rendimiento sobre el área rural. La proporción de estudiantes del primer grado que alcanzan el criterio en el área urbana es en general superior a la proporción de estudiantes que lo alcanzan en el área rural. Esto es cierto en lectura (61% vs. 45%) como en matemática (36% vs. 26%).
La población no indígena muestra una ventaja sobre la población indígena. Las diferencias son estadísticamente significativas y se observan en primer grado en lectura (50% logra el criterio de la población no indígena vs. el 43% de la población indígena) y matemática (28% de la población no indígena logró el criterio vs. 26% de la población indígena).
Los niños muestran una ventaja en rendimiento sobre las niñas. Esto es cierto en primer grado en lectura (48% de los niños logra el criterio vs. 47.7% de las niñas) y matemática (28% de los niños logra el criterio vs. 27% de las niñas). Sin embargo, estas diferencias son pequeñas.
Se estimó una regresión logística para analizar la información antes expuesta. Los resultados mostraron que tanto área como etnia son parte importante de un modelo que prediga el logro en lectura y matemática. Aunque también se ingresó género como variable independiente en el análisis, ésta no mostró ser una variable de tal modelo.
• Existe una relación entre los resultados de lectura y matemática. Esta relación es estadísticamente significativa pero explica solamente entre 4% y 6% de la reducción proporcional del error de predecir el valor del logro en una de las materias con respecto al logro en la otra.
• El análisis de las sub-secciones de la prueba de lectura del primer grado primaria indica que en las tareas que requieren de destrezas de decodificación y asociación de fonema con grafema (asociación sonido-letra), la proporción de estudiantes que logra el criterio (78.98% para asociación sonido-letra y 66.85% para asociación palabra escrita y dicha) es superior a la proporción de estudiantes que obtiene el criterio en tareas que además de la decodificación requieren de realizar inferencias (32.35% para completación de frases y 25.13% para responder preguntas con base a la información de un párrafo). El criterio, el cual requería seguimiento de instrucciones enunciadas en oraciones de cinco palabras es alcanzado por la mitad de los estudiantes (50.96%).
• Al analizar las sub-secciones de la prueba de matemática del primer grado primaria se observa que tan sólo una cuarta parta de los y las estudiantes reconocen los números Mayas (24.12%). El criterio, el cual requiere realizar sumas sin llevar y restas sin prestar, es alcanzado por un
porcentaje menor a la mitad de los estudiantes, aún cuando se analizan sin tomar en cuenta el desempeño en los ítems anteriores (47.45% para sumas y 40.66% en restas). Cuando se requiere de pensamiento más complejo, ya sea secuencial o no, el porcentaje de estudiantes que logran los criterios se reduce dramáticamente (26.89% logra identificar el lugar que ocupa una figura en una serie y el 12.80% completa una serie de números).
• En el primer grado hubo un grupo de estudiantes que tomó pruebas en idioma español y también en K’iche´ o Kaqchikel, de acuerdo al idioma de su comunidad. Estos estudiantes pertenecían a instituciones que reconocían impartir educación bilingüe. Por ello, sus características son diferentes a otras escuelas en las cuales se podría ofrecer educación bilingüe pero no se ofrece. En las escuelas que sí ofrecen educación bilingüe y que fueron evaluadas en esta muestra se observó que en lectura una mayor proporción de estudiantes logró los criterios en la prueba en español que en la prueba en K’iche´ o Kaqchikel (61.99% vs. 55.69% para los que tomaron la prueba en K’iche y 54.91% vs. 56.95% para Kaqchikel). Sin embargo, es importante notar que en ambos casos la proporción de estudiantes que logró el criterio en la prueba en español es superior a la proporción que para todo el país logró el criterio (61.99% y 54.91 vs. el 48% de toda la muestra). Es importante tomar en cuenta que esto no refleja el estado general de todo el sistema de educación bilingüe. Sin embargo, sí apoya la hipótesis de que cuando efectivamente se ofrece educación bilingüe a estudiantes cuyo idioma materno no es el español, el aprendizaje de la lecto-escritura en español se ve reforzada. El presente estudio no es suficiente para ofrecer esta conclusión como definitiva, pero incrementa la evidencia que existe al respecto.
• En primer grado se aplicaron pruebas de matemática en español y también en K’iche o Kaqchikel de acuerdo al idioma materno de los estudiantes. En este caso se observa un fenómeno similar al observado en el caso de la prueba de lectura, donde los resultados de la prueba de español para el grupo que tomó la prueba en ambos idiomas, es superior al presentado en la prueba de lectura a nivel nacional. Sin embargo, las conclusiones deben ser tomadas con cautela, pues las pruebas en K’iche’ y Kaqchikel eran traducciones de la prueba en español. Considerando que la aplicación de los instrumentos en español se realizó durante el primer día, es de esperar que los resultados en las evaluaciones del segundo día fueran superiores a los del primer día ya que las operaciones, por ser expresadas en número, no difirieron de las utilizadas en la evaluación del primer día.
• La evaluación de primer grado en idioma K’iche’ y Kaqchikel es novedosa, dado que previamente sólo se han aplicado en tercero o sexto grados de la primaria. Es importante reconocer que los resultados de esta evaluación son valiosos en la formulación de hipótesis acerca de la importancia de la educación bilingüe en el proceso de aprendizaje de la lecto- escritura. Sin embargo, deberán ser confirmadas por futura investigación.
• Se encontró que el haberse alimentado previo a asistir a la escuela es relevante en el logro alcanzado por los estudiantes de primer grado de primaria. Esto se evidencia con particular claridad al contrastar los resultados obtenidos por los estudiantes con el reporte que ellos mismos dan acerca de haber comido antes de llegar a la escuela. En este caso se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre la proporción de estudiantes que obtuvo el criterio de logro y se alimentó y la que obtuvo el criterio de logro y no se alimentó, tanto en lectura (50.5% vs. 46.3%) y matemática (29.4% vs. 27.1%). Este resultado fue confirmado después de estimar una regresión logística que consideró en el modelo haberse alimentado antes de llegar a la escuela, la presencia de libros en el hogar y si alguien lee al estudiante en casa. • No se encontró una diferencia en el logro de los grupos de estudiantes cuyos docentes reportan
que los padres no participan en actividades de la escuela. Por otra parte, sí se encontró una relación entre el logro y el agrado hacia la escuela reportada por los mismos estudiantes. Una posible interpretación es que los estudiantes logran mejores desempeño cuando el ambiente escolar les es agradable. Una segunda interpretación es que los niños que experimentan logro en la escuela la perciben como más agradable. Ambas interpretaciones apuntan a la necesidad de fomentar un ambiente en el cual los niños se sientan cómodos y experimenten éxito.
• Se encontró una correlación estadísticamente significativa de sentido negativo entre las preguntas que hacen referencia a riesgo y violencia y el logro del criterio conjunto (suma y resta) de matemática (a mayor riesgo y violencia, menor desempeño). Esta relación no se observó en el caso de lectura.
• La infraestructura de las escuelas, en cuanto a la presencia de agua entubada, electricidad y sanitarios mostró una relación con el logro de los estudiantes, tanto en lectura como en matemática. Al analizar por separado cada uno de estos elementos, se observó que son la presencia de agua y electricidad los que mejor se relacionan con la obtención del logro.
• Los años de experiencia docente mostraron una relación significativa con el desempeño de los estudiantes. Esto fue cierto tanto para matemática como para lectura, aunque es importante tomar en cuenta que los docentes con más años de experiencia se concentran en el área urbana.
• Se analizó la relación entre el reporte de los docentes de impartir educación bilingüe, el reporte de los docentes de contar con nombramiento bilingüe y el reporte de los directores de que en la escuela se ofrece educción en el idioma Maya. Solamente se encontró una correlación estadísticamente significativa entre el reporte del docente que cuenta con nombramiento bilingüe y el rendimiento de los estudiantes en lectura. Esta correlación fue de sentido positivo (las aulas de docentes con nombramiento bilingüe cuentan con una mayor proporción de estudiantes que alcanzan el criterio en lectura).
• No se encontró una relación significativa entre la frecuencia con la cual los docentes reportan planificar y el porcentaje de estudiantes que alcanzaron el criterio de logro.
• Se efectuaron comparaciones de la proporción de estudiantes que alcanzaron el criterio de logro para el Programa de Acceso a la Educación Bilingüe Intercultural (PAEBI), la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (DIGEBI), el Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo (PRONADE) y el “Center for Excellence in Teacher Training” (CETT). Los resultados de estos programas fueron comparados con los resultados de escuelas en el mismo estrato. Sin embargo, es importante tomar en cuenta que las escuelas que forman parte de los programas son seleccionadas precisamente por tener necesidades particulares. Por lo tanto, las comparaciones no deben ser consideradas como determinantes sino deben ser consideradas como un parámetro que ayude a establecer metas a mediano y largo plazo para los programas.
Estas comparaciones mostraron que con respecto a lectura, aún existe mucho trabajo que realizar. El PRONADE muestra un buen desempeño con respecto a las escuelas del mismo estrato (45.1% vs. 41.1%), pero la diversidad de las escuelas PRONADE hace difícil interpretar si este logro es homogéneo. Asimismo, el logro del CETT, el cual es considerablemente superior a las escuelas de su mismo estrato (64.5% vs. 46.1%), hace difícil interpretar la diferencia. Dada la corta vida de este programa, es posible suponer que las escuelas contaban con alguna ventaja
desde su inicio, aunque esto no puede ser derivado de manera concluyente con la información presente.
En matemática se observan circunstancias similares, aunque en este caso el programa que mostró una ventaja más marcada con respecto a las escuelas del mismo estrato fue DIGEBI (29.5% vs. 23.6%). También el CETT mostró una ventaja, pero no tan marcada como en el caso de lectura (27.1% vs. 24%).