Least Squares Estimation

Cuando se formuló la Política Pública Distrital de Educación Ambiental, no existía un documento oficial que explicitara los lineamientos sobre los procesos formación docente a nivel distrital y nacional que orientaran estos procesos; lo cual ocasionó una interpretación subjetiva sobre lo que se consideró como formación docente por parte de las entidades encargadas de implementarla.

En el desarrollo de esta investigación, durante la revisión documental, se encontró el documento Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política, elaborado en el año 2013; el cual define y propone una estructura organizativa y unos principios que podrían ser tomados en cuenta para una implementación y articulación del componente formativo ambiental docente, desde las instituciones encargadas de ello, a largo y mediano plazo; más allá de los cambios administrativos de la ciudad.

La formación docente en educación ambiental, implica desarrollar la capacidad de integrar las diferentes visiones socioculturales y de desarrollo, frente a un sistema biótico que le permitan impactar un territorio; entendiendo este impacto como la transformación de la realidades educativas, en el marco de las actuales dinámicas sociales.

Este proceso educativo ambiental del docente, podría describirse en tres momentos diferentes que se relacionan entre sí. Un primer momento cuando el docente actúa como un sujeto interesado en aquellos componentes de formación inicial, en ámbitos del conocimiento pedagógico ambiental. Un segundo momento, cuando el educador se encuentra vinculado al ejercicio docente, cuya vivencia como educador, está inmersa en la educación ambiental que exige la cualificación, reflexión, sistematización y socialización de la experiencia educativa pedagógica ambiental; contextualizada acorde a unos requerimientos globales y particulares. El tercer momento, puede ser referido a la formación posgradual o a la implementación de procesos de investigación, innovación y gestión educativa; donde se generan procesos de reflexión y construcción del conocimiento contextualizado desde el componente ambiental, que consolida saberes prácticos y teóricos que implican la transformación social.

Es importante tener claridad, que estos momentos de formación deberían estar articulados con los lineamientos propuestos desde la PPDEA, en cuanto a la creación de un Sistema de Formación Ambiental Docente compartido por todas las instituciones e instancias relacionadas con esta implementación.

Se podría concluir, que el proceso formativo en educación ambiental no responde a unos tiempos predeterminados establecidos; sino que responde a características generales y particulares más complejas del contexto educativo.

Desde esta perspectiva, podría pensarse a la ciudad desde un proyecto ecociudadano común, formulado desde los elementos epistemológicos y los objetivos propuestos por la PPDEA, que trascienda, se planee y desarrolle articulándose desde las diferentes instancias e instituciones manteniéndose y repensándose en el tiempo a pesar de los cambios en las administraciones de gobierno.

Ahora bien, la formación ambiental docente se reviste de nuevas significaciones y es por ello que surge la necesidad de revisar y abordar propuestas y estrategias pedagógicas basadas en los principios de la construcción social del conocimiento que planteen la integración de diversos enfoques pedagógicos que trasciendan la concepción disciplinar y estén presentes en los momentos de formación del docente. A continuación, se enuncian tres propuestas pedagógicas que resultan pertinentes de ser consideradas desde la formación ambiental docente.

La primera es la Pedagogía Crítica de Paulo Freire que para el autor consiste, ante todo, “en una reflexión acerca de la práctica y del contexto desde unas opciones emancipadoras para favorecer la construcción de un sujeto social protagónico que toma su especificidad de acuerdo con contextos muy definidos y con historias de sus colectividades. Se identifican diversas líneas argumentativas de la pedagogía crítica. Éstas hacen énfasis en: la construcción de una visión social para el trabajo de los maestros en términos de la perspectiva ética-política, las formaciones específicas en el campo de las políticas educativas, del currículo y de la didáctica, los discursos para la regulación social, los estudios culturales, la vinculación con organizaciones populares, movimientos sociales y educativos y la reflexividad crítica acerca de las prácticas pedagógicas y socio culturales”.

De su propuesta pedagógica, se puede enfatizar en los siguientes aspectos: La construcción dialógica, el realismo esperanzado, el humanismo crítico, las prácticas emancipadoras y la reinvención como la posibilidad de soñar este y otros mundos desde la esperanza que propende por la constitución de vínculos sociales solidarios. Construcciones que se resignifican la relación con unas prácticas y una intencionalidad formadora y que se asumen desde procesos de escolarización, prácticas de desarrollo comunitario, proyectos de redes y movilización social, entre otros.

La segunda es la estrategia pedagógica de la comunidad de aprendizaje en educación ambiental desarrollada por Isabel Orellana en su texto “La Estrategia Pedagógica De La Comunidad de Aprendizaje en Educación Ambiental: Aprendiendo A Construir un Saber-Vivir juntos En Un Medio De Vida Compartido”, la cual se inspira en múltiples prácticas educativas según define la autora basada en los principios de la construcción social del conocimiento, que como proceso de aprendizaje pretende generar un saber-ser, un saber-hacer y un saber-vivir-juntos solidaria y responsablemente, recreando un nuevo vínculo con el medio de vida.

La comunidad de aprendizaje puede ser entendida como una estrategia pedagógica, que desde una visión socioconstructivista y crítica, integra un conjunto de enfoques y estrategias pedagógicas específicas y complementarias que tienden a favorecer el co-aprendizaje, y cuya implementación se apoya en un grupo de personas que se asocian en torno a un objetivo común de aprendizaje, en una dinámica de diálogo ( Diálogo de saberes) , para aprender juntos, para resolver un problema que los preocupa, para hacer frente a una necesidad o para construir un proyecto común.

La estructuración de la comunidad de aprendizaje obedece a una intencionalidad en la que sus miembros convergen sus esfuerzos y recursos para aprender implementando juntos un proyecto (Orellana, 2001), para cuya realización se requiere una planificación rigurosa y sistemática de los procesos por desarrollar, incluyendo la dimensión de evaluación. En un contexto de educación ambiental, esta planificación requiere que se tome en cuenta la realidad socio- ambiental a la que se vinculará el proceso de aprendizaje, de forma que contribuya al desarrollo del medio de vida, al mismo tiempo que al de los miembros de la comunidad de aprendizaje.

Desde la perspectiva pedagógica, se preocupa de responder al cómo y al por qué medios lograr ese nuevo ser y ese nuevo actuar, promoviendo la planificación y la implementación de un

proceso pedagógico que se apoya en los principios de la construcción social del conocimiento. Se busca crear condiciones óptimas de desarrollo de la relación dialógica, base de la educación, estimulando complementariedad, reciprocidad, enriquecimiento mutuo, participación, compromiso y responsabilidad colectiva. Para ello, la comunidad de aprendizaje propone la integración de diversos enfoques pedagógicos complementarios: participativo, cooperativo, dialógico, interdisciplinario, práxico, resolutivo, experiencial, crítico, holístico y sistémico.

La tercera propuesta pedagógica es la pedagogía por proyectos, aunque no tiene su origen en un programa, ni en una noción o un enfoque determinado, surge desde una aproximación constructivista, que progresó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.

Se debe tener en cuenta que el movimiento constructivista, busca proveer al estudiante de herramientas que le proporcionen la generación y modificación de ideas para elaborar su propio conocimiento, esto fue lo que direccionó la mirada de las metodologías de la educación hacia el aprendizaje como un proceso activo del individuo. Ese pensamiento constructivista tuvo grandes aportes en los avances educativos, los cuales permitieron salir del método tradicional y tuvo en sus desarrollos una aplicación hacia lo que se denominó el aprendizaje por proyectos.

La pedagogía por proyectos es una alternativa pedagógica que trasciende los principios de la pedagogía activa, pues permite comprender el contexto real, articulando conocimientos disciplinares e intentando lograr una participación activa que conduzca a una formación integral. Esta propuesta pedagógica ha sido difundida especialmente en movimientos de educación popular, pues es una estrategia de investigación, aprendizaje y en gran medida de acción comunitaria usada como instrumento de promoción social y de gestión de cambios. Para este enfoque es importante planear, implementar y evaluar las actividades de enseñanza más allá del aula de clase; estimulando el trabajo cooperativo. El enfoque pedagógico por proyectos se construye sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y les permite explorar sus áreas de interés dentro del marco de un currículo establecido, además constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase. Se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas, además implica dejar de lado

la enseñanza mecánica y memorística para enfocarse en un trabajo más retador y complejo; utilizando un enfoque interdisciplinario en lugar de uno por área o asignatura y estimular el trabajo cooperativo.

La Política Publica Distrital de Educación Ambiental (PPDEA), fue formulada en ausencia de unos lineamientos claros sobre formación docente, lo que derivó en una interpretación subjetiva por parte de las entidades encargadas de su implementación de acuerdo a su que hacer institucional, dando como resultado, según los documentos consultados, actividades enfocadas a la capacitación, desde lo instruccional y no desde un proceso de formación y cualificación continua. Sin embargo el análisis documental realizado a la PPDEA, evidenció la existencia de unos principios orientadores en la formación docente, que podrían ser puntos de acuerdos entre las instituciones pertinentes para dicho proceso formativo; aunque pareciesen diluirse en cada periodo administrativo por falta de continuidad y articulación entre los mismos.

El concepto de formación desde la SED y la SDA, se circunscribe a capacitaciones y cualificaciones temáticas, en ausencia de un programa interinstitucional en lo ambiental para la formación docente; en contraposición a los modelos pedagógicos pertinentes para la educación ambiental. Es decir la interdisciplinariedad, el pensamiento sistémico, las construcciones sociales y territoriales desde diversos enfoques. Así mismo la divulgación empleada para las iniciativas entorno a la educación ambiental se limita a grupos y temáticas específicas, en algunas ocasiones con restricciones en la información y la participación.

No existe una propuesta articulada para la formación ambiental docente por parte de las instituciones pertinentes o involucradas que tienen injerencia directa en este aspecto, lo que no ha permitido superar la fragmentación, la descontextualización, la desarticulación, la inmediatez y el activismo, en cuanto a los procesos de formación en educación ambiental acorde a las necesidades de cada territorio en el Distrito Capital.