Stress Distribution in the Specimen

De esta forma, y después de comprender la realidad observada, se llegó a unas conclusiones que permitirán un aporte a la reflexión en torno a la escritura académica en los cursos de francés de la LLM.

Así, se considera que existe, en la realidad observada, una formación bastante positiva para la ejecución y aplicación de una escritura académica en el aula de francés. Estos aportes provenientes de los cursos de AA, de inglés y de asignaturas del núcleo de formación han permitido que se realice este tipo de escritura y no sólo en L1. Recordando las formulaciones hechas en Cabaleiro (2003) y en Salazar (2006), se puede dar una transferencia positiva si se cuenta con una buena base desde la lengua materna. Así que, si estas tres áreas están desarrollando de manera positiva una escritura académica, hay una probabilidad superior de conseguir esta transferencia de competencias. De hecho, si se sigue lo planteado por Greene & Lidinsky (2008), en cuanto a escritura académica se refiere, es claro que estos cursos contienen y desarrollan constantemente todos los elementos que llevan a esta producción escrita con fines epistémicos. Por lo tanto, sería muy positivo generar espacios para la promoción de un proyecto curricular de escritura transversal entre lenguas, como lo propone Carlino (2013). Esto podría motivar una transferencia y una mayor importancia a los idiomas presentes en la LLM. Esto implicaría no sólo que desde los cursos de AA se haga referencia a la transferibilidad de las estrategias de escritura académica, sino también continuar estos aprendizajes en el aula tanto de francés, como de los campos disciplinares de la LLM, en los que esta lengua está ausente. En este proyecto se deben vincular todas las áreas de la carrera: francés, inglés, lingüística, lengua materna, e incluso las de las otras facultades que prestan servicio en la LLM: teología, ciencia política, y filosofía.

- 119 -

Adicionalmente, se concluye que puede ser grave que en una formación de una Licenciatura dedicada al estudio del lenguaje, y con profesionales que pertenecen al mismo campo, se encuentren formulaciones del pensamiento estructuralista surgido en los 60, como lo expresó Salazar (2006) en su investigación. Es decir, es delicado continuar desarrollando, pese a la formación en lingüística aplicada, la idea de que hay imposibilidades de aprendizaje y transferencia y, por lo tanto, de desconexión, entre lenguas sólo porque las estructuras gramaticales sean diversas. Tal es la implementación de esta idea que, como se observó previamente, afectó la confianza de los estudiantes consultados para realizar un trabajo de grado en una L2 (situación que reconocemos haber experimentado hasta antes de hacer el presente trabajo y, que por tiempo, no pudimos cambiar). En este sentido, también es de destacar, que sí existen exigencias metodológicas que varían de una cultura/lengua a otra: longitud en los textos, desarrollo del escrito, léxico específico, etc. Sin embargo, esas diferencias pueden ser superadas, como se apreció en los antecedentes, si se realizan ejercicios que involucren más esta forma de desarrollar escritos, partiendo, por supuesto, de los aprendizajes previos de los estudiantes en su L1 y contando con la motivación de los docentes, más de aquellos de planta que de los de cátedra, pues se nota una mayor innovación en sus clases.

También, se concluye, a partir de lo observado, que la escritura podría estar siendo menospreciada como una habilidad que merece ser desarrollada en tanto que se usa instrumentalmente en torno a la gramática y tiene una importancia mínima en el curso. De hecho, también se vio que su relevancia es baja en estos cursos analizados. Esta importancia de lo gramatical y formal en el aula permite concluir también que el resto de habilidades también podrían están siendo instrumentalizadas. De hecho, el proceso de la escritura, como se mencionó al comienzo de este documento, está unido a la lectura. Sería muy importante que,

- 120 -

para superar este desaprovechamiento, se diseñe o se organice un plan de escritura donde se vinculen algunos o todos los tipos de escritos que generan un desarrollo del pensamiento, más allá de la estructura gramatical. Los textos de tipo académico dan beneficios en torno a lograr este fin.

Así, es vital que se haga una evaluación, a la vista de las metodologías nuevas que se enseñan a los estudiantes de la LLM en el componente pedagógico, la minimización del trabajo en torno a la gramática. Si bien es cierto que su buen uso es un garante para lograr la comunicación efectiva, también se están dejando otros elementos que promueven dicha meta. Por lo tanto, sería muy provechoso que se trabajara una escritura de tipo epistémico para nutrir este propósito. De hecho, Greene & Lidinsky (2008) afirman que esta forma de escribir no es más sino que un medio para entrar en diálogo con el mundo. Si se consigue esta implementación, es probable que se logre incrementar no sólo la importancia de FLE a nivel de la LLM, pues en la actualidad se encuentra como área menor (y, al parecer según lo observado, menospreciado en la carrera misma), sino también la importancia de la escritura para que tenga el status dado por Rinck & Sitri (2012). También, se invita a evaluar el diseño de los syllabus, como colectivo de profesores que pertenecen al área de francés, para que el método no determine el mismo.

De igual modo, se constata que la escritura en los cursos de francés observados y analizados se realiza en búsqueda de un mejor desempeño en la prueba DELF (la cual es tomada por los estudiantes dos veces en la Licenciatura). Esto es algo muy positivo para conseguir esta meta planteada. Pero, el trabajo allí desarrollado de la escritura se orienta tanto a las cartas con fines civiles (WAC), que se dejó de lado la producción escrita con más profundidad, como lo exige la escritura académica. De hecho, en dichas pruebas se contempla la posibilidad de escribir un ensayo. Pero, como se constató en la realidad observada, este tipo de ejercicios no se usan en clase. De este modo, sería muy positivo que se

- 121 -

potencializaron las estrategias académicas que, como se vio anteriormente, aportan los cursos de francés. En este sentido, la inclusión de la lengua francesa en los componentes disciplinares de la LLM, beneficiarían mucho una escritura más profunda y más consciente. Adicionalmente, esto podría contribuir a mejores resultados en el DELF. De esta manera se estaría aprendiendo EL francés sino DEL francés (Richer, 2011).

Además, se puede afirmar que en los cursos de francés analizados sí hay aportes a una producción escrita con fines epistémicos. Sin embargo, éstos son muy

“tímidos” en su aplicación, pues no surgen como una decisión de área, pues no está planteado en su objetivo, sino como una motivación y preocupación del docente en su cátedra. Los profesores que cuentan con una experiencia en contextos universitarios francófonos son más propensos a otorgar o compartir este tipo de estrategias que emplearon allí. Estrategias como atención a los contenidos producidos, empleo de varias fuentes para formular una idea, enseñanza de elementos característicos en academias francófonas, entre otras, permiten este tipo de escritura en el aula. Así que, un aporte sería trabajar en el aula de francés algunas estrategias comunes para la escritura académica, a partir de algunas de las ideas significativas que aportan los docentes con experiencia en contexto académico francófono. De este modo, se podría, también, iniciar una campaña o una toma de decisiones que consigan motivar la escritura de trabajos de grado en lengua extranjera, pues, como se esperaría, las competencias adquiridas a lo largo de la LLM servirían para conseguirla. Con este logro, la carrera lograría dar un paso agigantado para realizar estudios de doble titulación, motivación al intercambio académico y la mejoría en la escritura.

También, es preciso mencionar que hay una alta consideración del libro de texto para la ejecución, planeación y desarrollo de la clase. Obviamente, como el método de francés tiene fines de lengua general, los docentes hacen uso de él en su

- 122 -

totalidad, tal como se constató en el análisis. Sin embargo, y que es bueno prestarle atención, es que no se puede desarrollar una escritura más profunda si se usan textos únicamente de esta índole. Es más, tal es su uso que, como se vio previamente, se convierte en el mismo programa de curso. En este punto, vale la pena mencionar que el método, tal como lo constató uno de los investigadores durante su formación en diseño, evaluación y adaptación de materiales, tiene impresa una fuerte carga de gramática en su desarrollo, incluso como se puede observar en Área de francés (2013): la mayoría de elementos que componen cada unidad están directamente relacionadas con el tema gramatical propuesto en ella.

Finalmente, es importante decir que, como futuros docentes, nos interesamos en aportar a la LLM a través de esta investigación, ya que la formación docente es muy mimética. Pérez (2010) _{afirma que “existe una relación lineal de la} teoría con la práctica [y que ella] … es una mera y directa aplicación objetiva de la teoría” (pág. 40). Así, si se copia de lo aprendido, en la práctica se reproduce, pero si esto mejora, entonces la práctica mejorará. Esto quiere decir que si un docente en formación adquiere (o aprende) herramientas académicas, será capaz de reproducirlas al momento de enseñar, y si las reproduce estará dando un buen aporte a la sociedad, lo cual implica que su práctica ha mejorado. De esta manera, habrá ciudadanos y javerianos competentes en la academia que puedan adelantar estudios de educación superior, incluso en otras lenguas, sin ningún problema.

- 123 -