Summary

Desde 1990, el sistema educativo colombiano ha estado inmerso en un continuo reformista basado en el ideario neoliberal. A pesar de su carácter progresista, la Constitución de 1991 negó a la educación su carácter como derecho social y la definió como un derecho individual y un servicio público con función social. Esta situación abrió la posibilidad para que la educación funcionara dentro de la lógica del mercado. El Estado se presentó como garante del derecho de la persona, pero no del de la colectividad nacional. Estudios como el de Lerma Carreño (2007) han demostrado que los ciudadanos han tenido que exigir su derecho a la educación a través de procesos legales, engorrosos y costosos, precisamente por la ambigüedad que supone su definición oficial y por el intrincado sistema educativo colombiano, donde coexisten la educación pública con una alta oferta de instituciones privadas.

El Plan Nacional de Desarrollo de la administración de César Gaviria, la Revolución Pacífica (DNP, 1991) planteó en su propuesta cambios estructurales para el sistema educativo, los cuales fueron condensados en el capítulo: “la apertura educativa”. El contenido de este se relaciona directamente con procesos similares en el continente; ampliación de los años de escolaridad obligatoria, descentralización administrativa, autonomía escolar, evaluación de la calidad, creación de sistemas de información, modernización curricular, profesionalización docente y trabajo con los sectores menos favorecidos (Gorostiaga, Tello & Martiné, 2008).

Sin embargo, la oposición al enfoque neoliberal, en especial del Magisterio, desarrolló una campaña política alternativa al Plan Nacional de Desarrollo que desembocó en la activa participación de sectores tradicionalmente excluidos de las decisiones políticas en la redacción de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). Como lo expuso García Q. (2000), la construcción colectiva de la Ley fue uno de los golpes más fuertes a las políticas neoliberales. El articulado de la ley se concentró en la formulación de “la autonomía escolar, la financiación estatal de la educación, la administración colegiada, el

128 desmonte de la obligatoriedad de la educación confesional y la enseñanza de la religión” (García Q, 2000, p.62). Además protegió los avances en materia salarial logrados por el Magisterio tras años de lucha.

El éxito de la construcción democrática de la Ley General de Educación no tardó en desmoronarse mientras se consolidó paulatinamente el proyecto neoliberal, a través de los gobiernos y sus planes educativos. Un ejemplo de la colonización neoliberal del proceso legislativo es el referente a la autonomía escolar propuesta en la Ley General. En el articulado inicial se proyectó que esta debía darse en el campo curricular y académico (Ocampo, 2002). Cada institución podría generar un proyecto educativo que contextualizado a la realidad de las comunidades aportará un currículo especial para estas. Posteriormente, en la administración Pastrana, la autonomía se trasladó al tema financiero y a la exigencia de cotas de eficincia en el presupuesto educativo, que se relacionó con el freno de la nómina docente, la evaluación de competencias magisteriales ligadas al salario y otros elementos de tipo financiero. La política de descentralización con la departamentalizacón y municipalización de los recursos fue la herramienta central de esta reconceptualización de la autonomía.

El proceso reformista neoliberal en Colombia ha sido constante en los últimos veinticuatro años. No priorizó la privatización como estrategía de implementación. El sector privado ha tenido una ingerencia importante en el desarrollo de la educación colombiana a través de su historia. Tampoco lo es la cesión del ordenamiento del sistema educativo a los organismos multilaterales de crédito, como el FMI o el Banco Interamericano de Desarrollo; esto se viene realizando sin mayor alteración desde la década de los sesenta sin sonrojar demasiado a los gobiernos de turno. El principal logro del neoliberalismo es la aceptación general sobre la instrumentalización de la educación, la reducción como actividad humana a su papel como herramienta para el crecimiento económico, la aceptación del lenguaje empresarial y mercantil como constituyente del fenómeno educativo y la certeza social de que este es el deber ser de lo educativo.

El gobierno de Andrés Pastrana (1998-2002) formuló en el Plan Nacional de Desarrollo “Cambio para construir la paz” (DNP, 1998), varias directrices aclaratorias del enfoque que había tomado el sistema desde 1990. Para esta administración se debía avanzar de un sistema de financiación centrado en los insumos, a uno basado en los resultados.

129 Donde la racionalidad del manejo presupuestal debía jalonar la gestión de los responsables de este. La eficiencia del sistema, defendida en este plan de desarrollo, como acción tendiente a la calidad educativa, nunca se comprometió con el curriculo, la capacitación docente, las condiciones para los estudiantes; pero sí con la relación técnica entre número de estudiantes y docentes, la reducción del número de plazas docentes para promoción y el desarrollo de un sistema de información para el sistema. De esta manera la línea de trabajo de los sistemas educativos derivada desde los organismos multilaterales se consolidó durante esta administración.

Los gobiernos posteriores radicalizaron su interés por la eficiencia del sistema educativo entendida en términos de reducción del gasto público. Paralelamente enfocaron su accionar en la estandarización de los currículos escolares con la generación de estándares y lineamientos académicos, el desarrollo del enfoque por competencias tanto en la formación como en la evaluación del sistema y el discurso recurrente desde el gobierno de la necesidad de cualificar la formación del capital humano para ser competitivos como nación en el proceso de globalización económica.

En 2003, la administración Uribe formuló que para lograr el desarrollo en Colombia, se debía lograr un aumento de la productividad y que para cumplir con esto debían interactuar: “el cambio tecnológico, el avance educativo y el aumento de las habilidades y destrezas de la fuerza laboral” (DNP, 2003). La teoría del capital humano se convirtió de esta manera en la guía para la formulación de política en educación. Como lo expresó Estrada Álvarez (2002), las consideraciones pedagógicas en la educación colombiana quedaron relegadas a los intereses y determinaciones económicas y financieras. El interés por la educación se redujó a la verificación de qué tan competente era el ciudadano para afrontar las dinámicas económicas y sociales que el nuevo entramado económico global exigía a los países. Se concluyó, por parte de las autoridades, que si Colombia quería aprovechar las “bondades de la globalización” debía fortalecer su capacidad competitiva y para ello se debía educar ciudadanos competentes en lo laboral y los conocimientos básicos (matemáticas, pensamiento científico, comunicación y ciudadanía) (DNP, 2011).

La coherencia del proyecto neoliberal se evidencia en las líneas de trabajo de los últimos gobiernos en el tema educativo. La calidad se convirtió en un tema recurrente para

130 las administraciones. Sin embargo, nunca se ha definido el contenido de este concepto. En la adminstración Samper, por ejemplo, se la relacionaba con los resultados del sistema en términos de eficiencia del gasto público y que la forma de verificar su existencia era a través de “la información suministrada por las pruebas de logro, la ampliación de la cobertura asociada a aumentos en eficiencia y el número de estudiantes promovidos” (DNP, 1995). Para la administración Uribe, la calidad se definió en términos de las competencias de los estudiantes y la capacidad de las entidades territoriales para lograr esta formación en los estudiantes. Aún hoy persiste esta visión, la cual se ve alentada por los informes de los organismos multilaterales y grupos de pensamiento nacional, como Fedesarrollo y la Fundacion Compartir.

Al igual que en procesos reformadores previos, la reforma neoliberal, no ha estado excenta de oposición. Esta se ha presentado de acuerdo a los momentos específicos del proceso y ha sido liderada principalmente por el Magisterio organizado en la Federación Colombiana de Educadores (FECODE) y la Asociación Distrital de Educadores (ADE). Estas organizaciones han denunciado el caracter mercantilizante de los procesos de política pública educativa desarrollada en las últimas décadas. Como se expresó en párrafos anteriores, el Magisterio participó en la convocatoria estatal a repensar la educación, durante los gobiernos de Gaviria y Samper; sin embargo, ante el incumplimiento estatal de las propuestas en que participaron y el olvido de otras han enfrentado el ordenamiento del sistema educativo propuesto por el Gobierno.

El Estado, en especial, durante la administración Uribe, convirtió a los docentes en sus principales enemigos del avance de país, satanizó la lucha sindical de estos, abrió la docencia para otras profesiones y atacó los logros salariales y prestacionales del Magisterio. Este terminó cediendo a la presión, perdiendo protagonismo en la discusión política y pedagógica sobre el sistema educativo nacional, la cual está siendo monopolizada por agentes y entidades que promueven la modernización del sistema educativo y del currículo con miras, según ellos, a vincular adecuadamente al país con la globalización a través de la innovación y la creatividad.

A continuación se presentará el paso a paso de la reforma educativa a partir de una revisión documental de los principales hitos legales del proceso.

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CAPITULO VII

EL PROCESO DE LA REFORMA

La reforma del sistema educativo colombiano ha sido progresiva y consistente en el tiempo. A pesar de momentáneas reacciones por parte de sectores sociales opositores como el de los maestros, su continuidad nunca se ha visto amenazada por la protesta social. El avance de la reforma ha cumplido con los objetivos estructurales trazados por la dirigencia nacional en correspondencia con la política global educativa que se gesta en las últimas décadas. Descentralización administrativa, cambios organizativos e institucionales, financiación, vinculación de la educación con la producción, evaluación, modificación de las condiciones laborales de los docentes, cambios curriculares, estandarización, vinculación del capital privado al sector educativo son entre otros elementos los ejes en los que reposa el espíritu reformador. Aunque la política pública educativa no ha tenido en el período reformador un camino único es innegable la existencia de una agenda que ha procurado cumplirse en las distintas administraciones estatales desde 1990. A continuación se revisará el recorrido normativo y público de la reforma al sistema educativo en el período neoliberal.