Summary of Findings on Research Issues

Si se parte del hecho de que enseñar no es una tarea fácil, aprender tampoco lo es,

entonces evaluar por consiguiente es una actividad compleja, en la cual es necesario tomar en cuenta no sólo pruebas revestidas de objetividad sino de la observación, enfocada ésta no sólo a la “contemplación” sino en fijarse en lo que los alumnos hacen cuando trabajan

independientemente o en pequeños grupos; en lo que ocurre a raíz de una nueva propuesta, una aclaración, una directiva o una sugerencia. Y con esto obtener una valiosa información acerca del proceso que sigue el alumno, en este caso, sobre la comprensión lectora en la asignatura de Historia, en saber cómo aplica o usa la lectura como estrategia para tal menester. Como anota Solé (1999): “La evaluación es una actividad mediante la cual, en función de determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentes acerca de un fenómeno,

situación, objeto o persona, se emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se adaptan una serie de decisiones relativas al mismo” (p. 143).

Por lo tanto, evaluar en historia, específicamente, según el estudio, se enfoca a indagar el grado de comprensión lectora de los alumnos en dicha asignatura, en donde ciertamente la misma posee sus propios niveles de comprensión, lo mismo que el resto de las materias. Como anota Perkins (2000): “Podríamos decir que existen diferentes niveles de comprensión para cada asignatura” (p. 89). Lo que implica en saber si en verdad los alumnos llevan a los procesos de interpretación, análisis y reflexión y si la lectura como estrategia de aprendizaje realmente la emplean para lograrlo

Procede entonces exponer los criterios que hay que tener en cuenta cuando se trata de evaluar la lectura, y más concretamente en cómo el alumno aplica la lectura como estrategia para aprender, aspectos sobre los que es necesario obtener información. (Solé ,1999)

- Sobre la actitud emocional con la cual el lector se enfrenta a un texto, es decir el interés que muestra, su disposición a implicarse en la tarea, el grado en que se siente seguro para

abordarla, su grado de familiaridad. Evaluar este aspecto remite a la observación que el

profesor realiza respecto de las reacciones de los educandos a la propuesta de una actividad de lectura y a las que se producen durante ella. (Cassany, et al. 2000)

- En cuanto a las distintas finalidades con que un lector puede abordar un texto y los distintos tipos de lectura, es decir, sobre si la lectura se adecúa a los objetivos que se persiguen con ella, y esto también implica fijarse en la forma como procede a leer el alumno, claro está que los alumnos más expertos podrán además informar, tras la lectura, de los fragmentos o párrafos que les han resultado útiles.

- Sobre el grado en que el alumno puede manejar las fuentes escritas, lo que implica en qué medida sabe dónde y cómo buscar ciertas informaciones.

- Sobre el proceso de construcción del significado, que implica necesariamente que se haga uso de las ideas previas para realizar inferencias, es necesario también poner atención a lo relativo al cómo se hace uso a las señales del texto. Asimismo a la capacidad que muestran los alumnos para encontrar por sí mismos las palabras o ideas claves de lo que está leyendo y resumirlo o esquematizarlo.

- Sobre el grado en que el lector controla su propio proceso de comprensión, que implica también la capacidad de percatarse de los errores en que se incurre y asimismo la capacidad para salir adelante a través de diversos recursos. Esto indudablemente implica una

autoevaluación del propio proceso lector. (Cassany, et al. 2000)

- Y finalmente sobre la oralización de la lectura y la velocidad lectora. Al respecto hay que cuestionar una extendida práctica a través de la cual se procede a evaluar a los educandos en situaciones muy puntuales, sin que se contraste lo que en ellas se observa con lo que ocurre cuando los niños leen en voz alta en clase un texto que previamente han trabajado y preparado

sin encontrarse sometidos a la presión de una situación de control. Por lo que su evaluación es muy difícil de interpretar.

Por lo anterior no se trata tanto de buscar situaciones específicas de evaluación como de intentar que las situaciones de enseñanza y de aprendizaje puedan proporcionar la información necesaria para evaluar.

Ahora bien adecuando lo anterior a la asignatura de Historia, a esta situación en concreto vale la pena señalar y reflexionar así como analizar lo siguiente para entrelazarlo con lo

expuesto: Las epistemologías, es decir, los propios conocimientos, ideologías, afectan la enseñanza de los docentes, pero también las epistemologías de los alumnos afectan su aprendizaje. Tanto el investigador, el docente y el alumno participan de procesos diferentes para pensar la realidad social. Todos de alguna manera se ocupan del conocimiento y se plantean problemas de la realidad.

El sujeto reconstruye en su pensamiento el mundo que observa a través de las

abstracciones, es decir, a través de distinguir lo esencial de lo no esencial y hacer posible su análisis y es aquí donde prevalece necesariamente el mundo del sujeto, sus visiones, ideología, valores, presupuestos científicos o teóricos acerca de la realidad y las prácticas sociales. Es aquí en donde se está en presencia de las ideas previas que los alumnos traen consigo y que de alguna manera las entremezclan en este caso con la lectura de los textos de Historia o del área de las Ciencias Sociales. Es necesario entonces que se tome en cuenta al evaluar las respuestas de los alumnos, que ellos construyen las representaciones e ideas por medio de múltiples interacciones con el mundo social; en la familia, en los clubes, en las iglesias, a través de los medios. Que ciertamente les permiten ciertas explicaciones del mundo. (Finocchio ,1993). Es claro entonces que reconstruyen diferentes explicaciones a partir de diferentes criterios.

Por todo lo anterior, procede entonces señalar a manera de resumen, que los dominios de conocimientos son en cuanto a la información, al proceso mental y al proceso psicomotor, con

sus niveles respectivos de: recuperación de conocimiento que implica ejecución o retención del conocimiento simple; del nivel de comprensión que implica identificación, análisis, reducir por ejemplo el conocimiento a sus partes más cruciales o la representación que es una

codificación o una traducción del producto de una síntesis efectiva de conocimiento; en cuanto al nivel de análisis que involucra a examinar el conocimiento; el empleo del conocimiento en situaciones específicas como resultado del conocimiento; el nivel de la metacogniciòn y del sistema del propio pensamiento que implica entre otras cosas examinar las propias respuestas.

CAPÍTULO 3.