Summary

Las instituciones se convierten en vías de transmisión de ideas – familias, medios de comunicación y particularmente las escuelas o jardines de infantes- dado que juegan un papel protagónico en la reproducción de mandatos sociales, procesando permanentemente significados y valores de género. Por lo general, aquellas instituciones reproducen e imponen en forma encubierta mandatos culturalmente establecidos, mientras que otras específicamente lo hacen de forma más explícita; aunque puede ocurrir también que al interior de esas instituciones se generen prácticas que posibiliten espacios de discusión y problematización. Coincido, siguiendo a Morgade (2012) que el estudio de la construcción de los géneros – femenino y masculino- en las instituciones nos puede dar pistas interesantes para la crítica y la transformación. De acuerdo a esto, el estudio al interior del jardín permitió reconocer aquellas concepciones que subyacen sobre el género, así como también reconocer si el concepto es abordado o no por la institución. Las entrevistas, a docentes y directivos, se convirtieron en fuentes fiables de información aunque la diversidad de las respuestas obtenidas dejó entrever la multiplicidad de concepciones para comprender la temática.

Una primera lectura de aquellos instrumentos de información permitió percibir la dificultad que enfrenta el cuerpo docente para definir y comprender el concepto de género propiamente dicho. La vaguedad de respuestas obtenidas ante el interrogante de qué entienden por género, terminó por concluir que existen dos formas, erróneas, utilizadas por las docentes para comprender el concepto. En primer lugar la idea de que género es igual o

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similar a sexo; y en segundo lugar vincular dicha categoría al programa de Educación Sexual Integral. Cabe destacar que se realizaron cuatro entrevistas con docentes de las salas donde se llegó a cabo el proceso de observación y además una entrevista con la directora de la institución.

En primer lugar, como se señaló anteriormente, se vincula sexo y género como conceptos similares. Dicho esto, cabe hacer mención del significado que adquiere cada concepto. El estudio del género se encuentra en constante desarrollo y expansión, hablar del mismo permite pensar en la construcción de lo femenino y lo masculino aunque comprender la categoría exige ir más allá de eso. Como categoría se popularizó en la década de los noventa, aunque aun hoy existe desconocimiento sobre su significado, y esto quedó de manifiesto al momento de realizar las entrevistas con las docentes de la institución. Actualmente tienden a equiparar dicha categoría a sexo o como sinónimo de mujer, pero de acuerdo a lo planteado por Bargas (2010), el concepto de género (…) “encierra una complejidad tal que impide la simple reducción a estos dos conceptos” (…) (Bargas, 2010:1). A causa de la dominación y subordinación que sufrían las mujeres hacia la década del setenta, feministas comenzaron a desarrollar el concepto de género con el propósito de dar cuenta de dicha subordinación y reconocer las relaciones de poder existentes entre hombres y mujeres. En post de romper con ésta dominación, plantea Bargas (2010) fue necesario distanciarse del determinismo biológico con el fin de demostrar la naturalidad del proceso. El género, tal como se expresó en páginas anteriores, refiere a una categoría social impuesta sobre un cuerpo. Retomando a Scott (1986) dicha categoría implica construcciones culturales y la creación social de ideas que se ven apropiadas como roles por varones y mujeres. Es decir, el género es una construcción social elaborada por diversas culturas de acuerdo a la diferencia sexual con que nacemos, donde se asigna a las personas determinado rol o papel social a desempeñar. De este modo, se reconocen dos géneros humanos, el femenino y masculino, conformándose una jerarquía entre ambos donde el género que está por encima domina y controla al segundo que queda debajo. Al respecto Morgade (2012) plantea que la construcción del género “(…) remite a relaciones creadas en la vida social y, por lo tanto no inscriptas en la carga genética de las personas” (Morgade, 2012:30), dejando entrever la diferencia conceptual existente entre ambos conceptos: género y sexo. No obstante, al reconocer la categoría como construcción social

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y cultural puede afirmase que esta ha ido cambiando a lo largo del tiempo y redefiniéndose en todos los ámbitos e instituciones de la sociedad. Con esto hago referencia a que tanto el género masculino como el femenino han evolucionado conceptualmente en el transcurso del tiempo.

Pero el hecho de que las docentes equiparen género a sexo habla de la apropiación, desde el sentido común, que tienen sobre la categoría, y esto repercute directamente en el abordaje que pueden hacer de la misma. En conclusión, mientras género como categoría social refiere a prácticas, creencias y representaciones sociales que se obtienen a través de la diferencia anatómica entre el hombre y la mujer; precisamente el sexo refiere a aquellas diferencias anatómicas o biológicas y a la actividad sexual. Al respecto Giddens (1991) plantea que mientras que sexo refiere a diferencias físicas del cuerpo, el género alude a aspectos psicológicos, sociales y culturales. Insistimos que establecer esta diferencia conceptual entre ambos es fundamental ya que muchas de las diferencias entre el hombre y la mujer no son biológicas, sino que estarían determinadas por la cultura. Corrientes feministas terminaron por concluir que el sexo se vuelve la base material del género, y ubican a la primera categoría dentro del un enfoque natural, mientras que la segunda en un enfoque cultural.

En segundo lugar, y siguiendo la misma óptica de poder interpretar el concepto de género expuesto por las docentes a través de las entrevistas directamente y en forma indirecta a través de la observación, trataremos de explicar brevemente en qué consiste el programa Educación Sexual Integral (ESI) dado que pudo notarse su presencia en el discurso de las docentes y su relación con el concepto de género, como si el programa en sí mismo pudiera definir el concepto. Está claro que asistimos a un mayor reconocimiento de la categoría en la sociedad durante estos últimos años, dado que adquirió mayor popularidad. Pero, también está a la vista que subyacen múltiples interpretaciones sobre la categoría y una de ellas, expresada en diálogo con las docentes, fue vincular el concepto al programa ESI. En el año 2006 el senado y la cámara de diputados sancionaron la Ley Nacional de Educación Sexual Integral 26.150 que establece la obligatoriedad de enseñar educación sexual integral en todos los niveles educativos de la nación (inicial, primaria y secundaria), sean estos de gestión estatal o privada. La presente ley establece en su artículo

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2°, la creación del Programa Nacional Educación Sexual Integral, estableciendo la obligatoriedad que tienen las y los docentes de enseñar educación sexual en las instituciones. Si bien el surgimiento de este programa pudo generar cierto rechazo, en las familias principalmente, la ESI es un derecho de los niños y niñas, y es obligación del Estado Nacional enseñarla. Entre sus objetivos promueve el cuidado del cuerpo, aprender las diferencias corporales, el ejercicio de la sexualidad, tratamientos de temas como adopción, embarazo adolescente, abuso, enfermedades de transmisión sexual entre otros. Estos y muchos otros temas más son abordados de acuerdo al nivel educativo – inicial, primaria y secundaria- estableciendo una articulación con diferentes áreas y contenidos, considerando situaciones de la vida cotidiana en el aula.

De acuerdo a los lineamientos curriculares, la ESI establece para educación inicial el conocimiento de las diferentes formas de organización familiar, el conocimiento de las diferencias físicas del cuerpo, desarrollo de comportamientos de autoprotección, el uso apropiado del aula entre otros. En cuando al género la ESI propone pensar nuevas formas de relacionarse entre niñas y niños, como entre las familias y los/as niños/as y el vínculo que establecen éstos con la institución. Además apunta al uso igualitario de los espacios - aula y patio- juguetes y a desnaturalizar los modos socioculturales de ser niño y niña. Es decir, por un lado con el surgimiento del programa se asistió a un mayor reconocimiento de la categoría en los establecimientos educativos, pero por otro lado se observó la falta de comprensión de la misma. Algunos aspectos observados en clase dan cuenta de que las docentes no pueden comprender en su totalidad la categoría género, por lo tanto el uso que pueden hacer sobre ésta es mínimo. Comprenden que los géneros son dos, que tanto niñas como niños poseen diferencias biológicas, pero al identificar aquellas diferencias culturales – roles, representaciones- que son manifestadas por los niños/as a diario tienen a reforzarlas con algunas de las actividades que ellas realizan, por ejemplo la lectura de cuentos tradicionales o el trato diferencial que establecen para niños y niñas. También consumen juguetes que tiene una fuerte carga cultural como todos aquellos que están específicamente relacionados para las niñas (muñecas, ollas, platos, plancha etc.) y para los niños (autitos, camiones, herramientas de trabajo). El programa nacional ESI, que es de carácter obligatorio, se constituye en una herramienta efectiva para comenzar a problematizar la reproducción de roles y estereotipos de género en educación inicial, considerando que es en

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los primeros años de vida que los niños/as adquieren los roles, los internalizan, para luego en una vida adulta reproducirlos. Pero a pesar de la importancia que el programa ESI puede tener para abordar el género, se observó una particularidad. Durante el tiempo transcurrido en la institución no se presenció ninguna clase o actividad enmarcada en el programa ESI, que abordará la desnaturalización de los roles de género. A casi diez años de la sanción de la ley 26.150, una nota del diario Clarín, publicada recientemente, hace referencia a los problemas que enfrentan las/os docentes para abordar la Educación Sexual Integral en las instituciones. Entre ellos, aparece la falta de capacitación sobre la temática, el temor de los docentes, el prejuicio de los padres, hacen que en la mayoría de los establecimientos educativos no se cumpla la obligatoriedad de la ley12. De acuerdo con ello, cualquier situación que amerita intervención en el jardín es resuelta en su inmediatez por las docentes y no es problematizada. Es decir, las entrevistas dejaron ver que ante una situación se interviene explicando y aclarando dudas en los/as niños/as pero no hay un previo tratamiento de la cuestión que evite aquél mal entendido. Un ejemplo de ello se expresó en una de las entrevistas:

Un día surgió que una nena decía que podía jugar al fútbol y Jeremías me dice… “O no seño que las nenas no pueden jugar al futbol”, le digo “¿Cómo que las nenas no pueden jugar al futbol?”, Insistió, “no seño, los nenes solo jugamos al futbol”. Entonces le explique que las nenas también pueden jugar al futbol, hacer boxeo y otras cosas que hacen los nenes, él me miraba con cara de que no sabía todo eso”.

Esta situación transcrita, entre muchas otras que se presenciaron en las salas, deberían ser abordadas por las docentes como parte de un proyecto curricular y transversal a todas las salas, que aborde las cuestiones de género que están tan fuertemente selladas en los/as niños/as.

Por otro lado, se interrogó sobre qué tipos de lecturas realizan en cada sala, de acuerdo a ello expresaron que si bien se ajusta la lectura a la edad madurativa del niño/a, es

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Clarín, Domingo 3 de Abril: http://www.clarin.com/sociedad/Sexualidad-escuelas-materia-cumple- ensena_0_1551445237.html Fecha de consulta: (4-04-16)

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decir no leen lo mismo en sala de 3 que en sala de 5 por ejemplo, si recurren – de acuerdo a lo expresado por ellas- a la lectura de cuentos tradicionales en todas las secciones del jardín. Fábulas, leyendas, mitos se encuentran entre las lecturas que realizan los/as niños/as en la sala, entre ellas las conocidas de siempre Caperucita roja, Blanca nieves, Cenicienta entre otras. La lectura de cuentos tradicionales de acuerdo a lo expuesto por Graiño (2014) reproduce modelos de comportamiento patriarcales, lo que implica inculcar desde la niñez formas de actuar, pensar y expresar que moldean la vida de las personas. La lectura de cuentos sería el primer contacto que establecen los/as niños/as con la literatura, por ello adquieren un papel muy importante en la vida de éstos y posteriormente influyen en su pensamiento. Asumen un rol fundamental en la niñez, ya que desde su más tierna infancia los escuchan, sin comprender que verdaderamente se están transmitiendo formas de comportamiento y un pensamiento dominante. Por ello, tienen una importancia trascendental en la formación de los niños y niñas, ya que como plantea la autora, refuerzan y transmiten modelos de vida patriarcales. Teniendo en cuenta lo observado en las salas y lo expuesto por las docentes en las entrevistas, todos los niños y niñas dentro de la institución recurren a la lectura de cuentos tradicionales. Desde hace siglos todas las narraciones que escuchan están protagonizadas por cuentos como el de Caperucita roja, Blanca Nieves, Cenicienta, y en ellos siempre aparece la figura de una príncipe o un héroe

que salva a la princesa o protagonista principal y luego se casan. Esto implica la construcción de un modelo estrictamente patriarcal, que muestra “(…) como una niña pobre y maltratada, incluso por su propio padre, si ella se comporta adecuadamente puede llegar a ser feliz casándose con un “príncipe” ” (Graiño, 2014:222). Es decir, el príncipe sería el marido de cada mujer, reflejándose en ellas esa mentalidad que termina siendo un ejemplo a seguir en las niñas. Pero, coincido con la autora que, también se construye un modelo masculino que se encuentra alejado de la realidad, que siempre es más agradable de lo que se espera para las mujeres. El origen de aquellos cuentos es muy remoto y desde hace siglos son trasmitidos de generación en generación, tal vez esta es la respuesta a la hora de pensar por que aun hoy siguen estando vigente la lectura de aquellos cuentos.

Lo cierto es que se observó en oportunidades la lectura de cuentos tradicionales en la sala, lo que implica que los/as niños/as se sumerjan a un mundo de fantasías donde, cautivados por la historia que narran, adquieren modelos de comportamientos y se

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identifican con aquellos personajes. Cabe aclarar que si bien aquellos cuentos sirven a modo de entrenamiento para los niños, se construye en ellos un modelo de hombre y mujer a seguir que marcará fuertemente su infancia. Si revisamos puntualmente aquellos cuentos que durante siglos circulan tradicionalmente, todos ellos, expresó Graiño (2014), tienen una moraleja útil y coinciden con respetar el orden patriarcal.

Por otro lado, coincidimos con la mayoría de las docentes a la hora de identificar cuáles son aquellos estereotipos que los niños y las niñas traen fuertemente internalizados desde el hogar. Las docentes expresaron que se ven claramente diferenciados los roles en las nenas y en los nenes y más en transcurso de la última sala donde los/as niños/as se encuentran socializados y ya han desarrollado fuertemente su personalidad. Es decir, en sala de tres, por ejemplo, todos juegan por igual a las mismas cosas, sin diferenciar las actividades. Mientras que en las salas posteriores, producto también de la edad madurativa, se ven más marcados los roles. Asimismo coinciden en que los nenes son quienes se aferran más a los mandatos sociales que les imponen, y presentan mayor rechazo a las “cosas” de nenas. En cambio las nenas son más abiertas y no presentan mayores dificultades. Por ejemplo se expresó que el tema de los colores, rosa y celeste, es uno de los estereotipos más marcado en los/as niños/as y que a la hora de merendar los nenes, si les tocara una taza color rosa, se niegan a usarla. Pero más allá de los tradicionales “rosa” y “celeste”, alrededor de los/as niños/as se desenvuelve un mundo adulto próximo que desencadena comportamientos, gestos y actividades de acuerdo a cada género.

Más allá del reconocimiento de los roles o no, las docentes tienden a reproducir y construir sus propios estereotipos. Es decir, la información recolectada de las entrevistas reveló una multiplicidad de interpretaciones sobre la temática. Además permitió reconocer un aspecto muy importante en el discurso de las docentes, y fue la idea de que ellas mismas reproducen y construyen estereotipos. Tal es así que se expresó en una de las entrevistas:

(…) Y me paso que habían traído esmalte de uñas, o sea que era una peluquería que también maquillaba y pintaba… y me paso que un día en un momento veo a un nene sentado y todas la nenas peinándolo y jugando a la peluquería y una de las nenas le estaba pintando las uñas. Lo primero que pensé yo es ¿cómo se lo digo al papá?, porque el padre es guardia

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cárcel y no quería que se enoje, porque en realidad él estaba feliz, y yo lo dejé jugar; pero el tema era como le explicaba al papá que su hijo se había pintado las uñas y por suerte vino la mamá, así que lo primero que le dije fue mira; no te enojes ni lo retes, estuvo jugando a la peluquería y lo abordaron las nenas y una le pintó las uñas, ella lo tomó bien por suerte. El discurso anteriormente citado puede ser analizado de diversas maneras, pero entiendo que ante una situación inesperada (el hecho de que un niño se pintara las uñas, lo cual, socialmente, sería una actividad de las niñas) la docente no supo cómo abordarla, ni mucho menos, cómo comunicárselo al padre del niño. Además, aparece en el discurso una mirada estereotipada del hombre, donde éste marcado además por su profesión estaría vinculado a la fuerza, lo que generó en la docente un cierto descontento a la hora de informarle lo que había ocurrido con su hijo. Siendo que solo debía comunicar que su hijo, mediante el juego simbólico, se pinto las uñas. Aquí aparece nuevamente la necesidad de que las docentes de la institución aborden la cuestión de género con los niños, y con las familias, principalmente, dado que en ellas recae la construcción de la identidad de género en los/as niños/as. Se considera necesario pensar en un enfoque de género en el que todas las instituciones fundamentales de la infancia estén involucradas y debe ser éste abordado con profesionalismo y compromiso por las docentes. Solo así se procederá a desnaturalizar los roles, y las docentes evitarían verse sorprendidas ante una situación, que en verdad no tiene nada de malo.

Una mirada similar a lo anteriormente desarrollado ocurre con la feminización de la docencia en educación inicial. Se interrogó acerca del rol profesional en la primera infancia y su vinculación a la mujer como única encomendada a ejercerlo. Todas expresaron que el rol maternal de la mujer y su vocación por los niños –su cuidado y educación- serían la fuente por la cual en la actualidad el magisterio es elegido por las mujeres mayormente y no por los varones. La maternidad en las mujeres se volvió objeto de investigación durante largo tiempo y desde fines del siglo XVIII se fueron desencadenando una serie de transformaciones en la materia. La necesidad de considerar la maternidad como un hecho

natural y divino terminó por asignar a la mujer connotaciones simbólicas que la vincularon por ejemplo al magisterio y al cuidado de los niños. La maternidad incluye procesos biológicos, pero se extiende más allá de ellos, “(…) hacia prácticas y relaciones sociales no

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vinculadas al cuerpo femenino (cuidado y socialización, atención de la salud, alimentación,