No toda acción educativa despierta una respuesta reflexiva en el estudiante que le posibilita progresar intelectualmente, tal y como pretendía explicar el mecanismo del equilibramiento propuesto por Piaget (1978); (Inhelder, Sinclair, y Bovet, 2002). Para la teoría genética, el motor del desarrollo es precisamente
III La reflexión la tendencia del psiquismo humano a construir organizaciones de esquemas, estructuras de pensamiento, susceptibles de proporcionar un equilibrio más grande a los intercambios funcionales con el medio. Un equilibrio más grande en el sentido de a un nivel superior, “équilibration majorante”.
Este modelo de equilibramiento propuesto por Piaget, no se puede extrapolar al ámbito del aprendizaje escolar puesto que esta tendencia en el caso de los aprendizajes escolares no es ni tan natural ni tan espon tánea. “El equilibrament majorant, en el caso de los conjuntos organizados de conocimientos sobre los
contenidos escolares sólo se puede entender a partir de la influencia de los agentes educativos, es decir, de la enseñanza” (Coll et al., 1996, p. 34). Tal y como afirma Cesar Coll, los agentes educativos y la ense
ñanza ejercen una influencia decisiva en la adquisición y construcción de conocimiento. De la interacción de estos elementos (además de aquellos propios del contexto) con los discentes, en una dimensión interp sicológica, se genera la motivación necesaria que mueve al discente hacia niveles superiores en su apren dizaje. Es por este motivo necesario considerar la importancia de la motivación en el proceso de aprendi
zaje7.
Etimológicamente el término motivación tiene sus raíces en la palabra latina movere, que significa mo
ver. Diferentes autores la definen como el conjunto de variables intermedias que activan la conducta y/o
la orientan en un sentido determinado para la consecución de un objetivo. Es lo que mueve a la persona en una dirección y con una finalidad determinada; es la disposición al esfuerzo mantenido por conseguir una meta. Constituye, por tanto, un factor que condiciona el proceso de aprendizaje.
Existen distintas formas de motivación. A continuación se explica la orientación motivacional intrínse ca y la extrínseca, clasificación ampliamente extendida en el ámbito educativo (Alfonso, 1997; Huertas, 1997).
La orientación motivacional intrínseca hace referencia a aquellas acciones realizadas por el interés
que genera la propia actividad, considerada como un fin en sí misma y no como un medio para alcanzar otras metas. Es por ello que se puede afirmar que la orientación motivacional intrínseca está directamente relacionada con la emoción que despierta.
La orientación motivacional extrínseca es aquella que lleva al individuo a realizar una determinada ac
ción para satisfacer otros motivos que no están relacionados con la actividad en sí misma, sino más bien son medios para llegar a un fin, y no el fin en sí mismas.
Alonso (1997) sugiere que la motivación parece incidir sobre la forma de pensar y con ello sobre el aprendizaje. Desde esta perspectiva se puede suponer que las distintas orientaciones motivacionales (in trínseca y extrínseca) tienen consecuencias diferentes para el aprendizaje. En palabras de Lamas, (2008): “Parece probable que el estudiante motivado intrínsecamente seleccione y realice actividades por el inte
rés, curiosidad y desafío que éstas le provocan. Del mismo modo, es posible también que el alumno moti vado intrínsecamente esté más dispuesto a aplicar un esfuerzo mental significativo durante la realización de la tarea, a comprometerse en procesamientos más ricos y elaborados y en el empleo de estrategias de aprendizaje más profundas y efectivas. En cambio, parece más probable que un estudiante motivado ex trínsecamente se comprometa en ciertas actividades sólo cuando éstas ofrecen la posibilidad de obtener recompensas externas; además, es posible que tales estudiantes opten por tareas más fáciles, cuya solu ción les asegure la obtención de la recompensa)” (Lamas, 2008, p. 16).
Esta diferenciación en las distintas orientaciones motivacionales (intrínseca y extrínseca) requiere co nocer qué elementos están implícitos en ellas.
En el caso de la orientación motivacional intrínseca y de acuerdo con Huertas (1997), tres son los ele
mentos a destacar: el desafío, la curiosidad y el control.
1. El desafío. Para que una actividad sea desafiante debe reunir dos características: incertidumbre en cuanto al logro de la meta y proporcionar una retroinformación de ejecución después del logro que aumente la autoestima del sujeto empeñado en la actividad. Deben tener un nivel intermedio 7 Existen investigaciones que muestran la relación entre las creencias motivacionales de los estudiantes y su cognición y
La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo de dificultad y desafío.
2. La curiosidad. La motivación intrínseca de curiosidad fue propuesta por Berlyne (1978), y hace referencia a aquellas conductas que aumentan el conocimiento, pero surgen como fruto de un conflicto entre conceptos. Él las llama “conductas epistémicas”.La curiosidad es estimulada por un nivel adecuado de complejidad informativa.
Dewey (1989) distingue los siguientes tres niveles de curiosidad:
1. Como energía orgánica. En sus primeras manifestaciones la curiosidad dista mucho del pen samiento; se trata de un torrente vital, de una expresión sobreabundante de energía orgánica. 2. Bajo los estímulos sociales se desarrolla una etapa superior de la curiosidad, que lleva a ape
lar a otros para completar sus experiencias y que impele a dialogar. En esta fase se produce el germen de la curiosidad intelectual que nace del sentimiento de que los hechos captados por los sentidos no agotan la realidad y que detrás de éstos hay algo más y que no se conoce toda vía.
3. Cuando la curiosidad trasciende el nivel orgánico y el social y se convierte en intelectual y se transforma en interés gracias al descubrimiento de respuestas a cuestiones que surgen del contacto directo con personas y cosas.
3. El tercer elemento desencadenante de la motivación intrínseca, es el control. Nace bajo la necesi dad de sentirse competente, de sentir que controla los resultados deseados, de sentirse eficaz y responsable de lo que hace.
En el caso de la orientación motivacional extrínseca y de acuerdo con Huertas (1997), los elementos
que están implicados en ella dentro del campo escolar pueden ser diversos entre los que se suelen encon trar: “obtener buenas notas, lograr reconocimiento por parte de los demás, evitar el fracaso, ganar re
compensas, etc” (Lamas, 2008, p. 16).
De este subapartado cabe destacar que la motivación con la cual el alumnado afronta el contenido es colar, puede incidir en la forma de pensar y de aprender. Por este motivo, cabe considerar los elementos implícitos tanto en la orientación motivacional intrínseca como en la extrínseca, para el establecimiento de espacios de aprendizaje promotores del diálogo reflexivo.
Tal y como ya se ha explicado en la introducción a este segundo apartado, no únicamente estos com ponentes afectivos, motivacionales o relacionales inciden en el proceso de creación de conocimiento, el/la docente ejerce una influencia educativa a través de su enseñanza. Por lo tanto, es un elemento mediador entre la actividad mental constructiva del alumno y los significados que vehiculan los contenidos escola res. Por este motivo también cabe considerar el proceso de enseñanza como promotor de un diálogo refle xivo.