La escuela en su propósito educativo ofrece al estudiante gran cantidad de información a través de di versas estrategias de carácter pedagógico; lo cual requiere del estudiante la disponibilidad de recursos cognitivos como la motivación, atención, memoria, comprensión, entre otras. Estos recursos cognitivos y su activación dependen del tipo de material, de la estrategia pedagógica propiamente dicha y de la con ciencia que el estudiante tenga de sus propias habilidades cognitivas, es decir, acerca de la metacognición. Es por ello que esta área de la psicología cognitiva, la metacognición, ha sido un tema central de autores enmarcados en esta perspectiva, como por ejemplo, Prieto, (1992). Esta autora propone un programa de entrenamiento intelectual basado en un modelo tridimensional compuesto por: la dimensión cognitiva (procesos cognitivos básicos y superiores); la dimensión metacognitiva (conocimiento de los propios esta dos, procesos cognitivos y control); y la epistemología cognitiva (utilización de conocimiento acumulado como habilidades futuras). A su vez, Jong y Simons, (1988) proponen un modelo de aprendizaje auto regulado durante la lectura de un texto, en el cual contemplan tanto el aspecto declarativo como el aspecto procedimental, y ambos conducen a procesos de control ejecutivo como supervisión o monitorización, di rección, evaluación y reflexión, procesos que a su vez están relacionados también con orientación, planifi cación, ejecución y evaluación, entre otros.
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Si bien existen una diversidad de definiciones del término metacognición, aquellas derivadas de las in vestigaciones en psicología cognitiva, se refiere con este término al grado de conciencia o conocimiento que los individuos poseen sobre su forma de pensar (procesos y eventos cognitivos), los contenidos (es tructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje (Brown, 1975; Flavell, 1981).
Otra definición que permite ir esclareciendo este concepto es la propuesta por Manuel Rivas quien la define como “la cognición sobre la propia cognición o conocimiento sobre los propios procesos cogniti
vos. Se trata de conocimiento que la persona tiene acerca del propio conocimiento. De aquí la denomina ción de metaconocimiento o metacognición. Es decir, el aprendiz toma conciencia de los propios proce sos cognitivos utilizando procesos cognitivos, constituyendo, sin duda, un intrincado proceso. La meta cognición concierne, pues, al conocimiento de los propios procesos cognitivos y sus resultados, con la posibilidad de controlarlos y regularlos, en beneficio del propio aprendizaje” (Rivas, 2008, p. 226).
Los antecedentes acerca de la metacognición se encuentran en las investigaciones sobre metamemoria, es decir, el conocimiento que un sujeto llega a tener de cómo funciona su memoria. Tulving y Madigan (1969) (citados en Vargas y Arbeláez, 2001) investigaron acerca del conocimiento y las creencias que la gente tiene acerca de sus propios procesos de memoria. A partir de estas investigaciones Flavell (1971) inicia sus trabajos sobre la metamemoria de los niños, es decir, lo que conocen acerca de sus propios pro cesos de memoria, para lo cual le pedía a los niños que reflexionaran sobre este proceso. A partir de este trabajo John Flavell llegó a la reflexión acerca del conocimiento que los niños tienen de sus propios pro cesos cognitivos, a lo cual llamó metacognición y lo definió con estas palabras: “Metacognition refers to
one’s knowledge concerning one’s own cognitive processes and products or anything related to them, e.g, the learningrelevant properties of information or data. For example, I am engaging in metacognition (...) if I notice that I am having more trouble learning A than B; if it strikes me that I should double check C before accepting it as fact.” (Flavell, 1976, p. 232). Este autor considera como dos los componentes de
la metacognición: el saber acerca de la cognición y la regulación de la cognición. El saber acerca de la cognición se refiere a la capacidad de reflexionar sobre nuestros propios procesos cognitivos. Éste com prende: (a) las características de los sujetos que aprenden o el conocimiento de variables personales; (b) las particularidades de una tarea cognitiva y ;(c) el uso de estrategias para realizar una tarea. Por su parte, la regulación de la cognición implica el uso de estrategias tales como: (a) planeación de nuestros movi mientos; (b) verificación de resultados; (c) evaluación de la efectividad; (d) validación y modificación de nuestras técnicas de aprendizaje. A continuación se van a explicar los tres tipos de conocimiento meta
cognitivo nombrados anteriormente: el conocimiento de variables personales., de tareas cognitivas y de
estrategias.
El conocimiento de variables personales incluye el conocimiento de las fortalezas y debilidades que uno posee. Además incluye las creencias sobre su motivación. Este aspecto incluye juicios sobre su capa cidad para realizar una tarea (la propia eficacia), sus objetivos para completar una tarea (el aprendizaje o la obtención de una buena calificación), y su interés y valor otorgado a la tarea (un alto interés y validez o por el contrario bajo).
El conocimiento de tareas cognitivas, hace referencia al conocimiento de diversas estrategias para rea lizar determinadas tareas cognitivas. Incluye el conocimiento de que diferentes tareas pueden ser más o menos difíciles y pueden requerir diferentes estrategias cognitivas. Este aprendizaje refleja el qué y cómo de diferentes estrategias y el cuándo y porqué de su uso apropiado.
El conocimiento de estrategias hace referencia al conocimiento de estrategias generales para el apren dizaje, el pensamiento y la solución de problemas. Aunque existe una gran número de estrategias de aprendizaje, éstas se pueden agrupar en tres categorías generales: “rehearsal, elaboration, and organiza
tional” (Weinstein y Mayer, 1986 citado en Pintrich, 2002, p. 220). Además de estas estrategias generales
de aprendizaje, los estudiantes pueden tener conocimiento de diferentes estrategias metacognitivas que les pueden ser útiles para la planificación, conducción y regulación de su aprendizaje y pensamiento. Estas estrategias incluyen formas para planificar su cognición (por ejemplo: establecer submetas), conducir su aprendizaje (p.e.: preguntarse a uno mismo), o regular su aprendizaje (p.e.: releer). Cabe remarcar que es
II Los paradigmas de la psicología educativa y la reflexión tas estrategias se refieren al conocimiento de estas estrategias y no a su puesta en funcionamiento. Final mente, hay un número de estrategias para la resolución de problemas como el conocimiento de análisis de medios y fines, así como la capacidad de volver hacia atrás desde el estado final deseado. En términos de pensamiento, hay una serie de estrategias generales propias del pensamiento deductivo e inductivo, tales como la evaluación de la validez de los diferentes estados lógicos, evitando la circularidad en discusiones; y hacer inferencias apropiadas de diferentes fuentes de datos y, basándose en muestras adecuadas.
A partir de los trabajos de Flavell, otros autores han realizado sus propias definiciones de lo que para ellos es la metacognición y sus componentes o habilidades metacognitivas, es así como para Antonijevic y Chadwick, (1982) metacognición es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias acti vidades mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y aprendizaje. Para Vargas y Arbeláez (2001) la capacidad metacognitiva es un atributo del pensamiento humano que se vincula con la habilidad que tiene una persona para: (a) conocer lo que conoce; (b) planificar estrategias para procesar información; (c) tener conciencia de sus propios pensamientos durante el acto de solución de problemas; y (d) para reflexionar acerca de y evaluar la productividad de su propio funcionamiento intelectual. De otra parte, para García y La casa (1990) la metacognición tiene que ver con el conocimiento que una persona tiene de las caracte rísticas y limitaciones de sus propios recursos cognitivos y con el control y la regulación que ella puede ejercer sobre tales recursos. Por su parte, Ann Brown, quien en 1975 escribió un trabajo sobre “Knowing,
knowing about knowing, knowing how to know”, plantean dos componentes de la metacognición: (a) el
conocimiento acerca de la cognición (aquello que se conoce sobre los propios procesos cognitivos) y (b) la regulación de la cognición, dando a este último bastante énfasis y considerando su potencialidad regu ladora de la cognición (Brown, 1987). El conocimiento acerca de la cognición se refiere al conocimiento sobre las fuentes cognitivas y la compatibilidad que hay entre las demandas de la situación de aprendizaje y los recursos de los individuos para aprender, mientras que la regulación de la cognición está conforma da por mecanismos autorreguladores que se utilizan durante el proceso de aprendizaje.
Ann Brown define la regulación como el hecho de conocer la utilidad de diferentes estrategias de in tervención. En otras palabras, la persona que se autoregula es la persona que es capaz de cambiar su comportamiento cuando hace una autovaloración del desempeño no óptimo de una tarea. Además, Brown (1987) identificó cuatro aspectos dentro del componente regulativo de la metacognición: planifica ción, monitorización, evaluación, y revisión. (1) En primer lugar, la planificación se refiere a la delibera ción de las actividades que organizan todo el proceso de aprendizaje. Estas acciones de planificación con sisten en el establecimiento del objetivo de aprendizaje, la secuencia de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje y el tiempo de aprendizaje esperado. (2) En segundo lugar, la monitorización consta de las ac tividades que moderan el proceso de aprendizaje que está teniendo lugar. Por ejemplo, los aprendices pue den preguntarse a sí mismos cuestiones como “¿qué estoy haciendo?”, “¿estoy yendo por el camino co
rrecto?”, “¿cómo puedo hacerlo?”, “¿qué información es importante para completar las tareas dadas?”,
“¿podría hacerlo de otra manera?”, “¿debería ajustar mi ritmo dependiendo de la dificultad?”, etc. (Lee y Baylor, 2006 citado en Brown, 1987). Estas actividades de monitorización se suelen llevar a cabo du rante las actividades de aprendizaje. (3) En tercer lugar, evaluar el propio proceso de aprendizaje implica una valoración del progreso actual de la actividad. (4) Por último, la revisión del propio proceso de apren dizaje consiste en modificar los planes previos respecto a los objetivos, estrategias y otros aspectos de aprendizaje.
Así como John Flavell ha dado más énfasis al conocimiento metacognitivo, y Brown ha enfatizado más las habilidades metacognitivas o de regulación, también otros autores han ido elaborando innumera bles definiciones sobre la metacognición, dando unos más énfasis a un aspecto y otros a otro. Así, por ejemplo, Moore, (1995) analiza por un lado el conocimiento metacognitivo y por otro los procesos ejecu tores de control. Sternberg (1986) (citado en Puente, 1999) destaca el papel de los componentes metacog
nitivos y de autoregulación para la resolución de tareas que requieren de creatividad, incluyendo la auto
rregulación emocional y motivacional. De acuerdo con este autor existen cinco elementos claves en el análisis de la inteligencia: destrezas metacognitivas, destrezas de aprendizaje, destrezas de pensamiento, conocimiento y motivación. Para Campione, Brown y Connell (1989) (citados en Vargas y Arbeláez, 2001), la metacognición comprende tres dimensiones: (a) una tiene que ver con el conocimiento estable y
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consciente que las personas tienen acerca de la cognición, acerca de ellos mismos como aprendices o como solucionadores de problemas y sus recursos para resolverlos, además la estructura del conocimiento en el que están trabajando; (b) otra es la autorregulación, el monitoreo y el ordenamiento por parte de las personas de sus propias destrezas cognitivas; (c) la última dimensión tiene que ver con la habilidad para reflexionar tanto sobre su propio conocimiento como sobre sus procesos de manejo de ese conocimiento. Desde la perspectiva de Nickerson (1988) (citado en Vargas y Arbeláez, 2001) se reconocen básicamente dos dimensiones en la metacognición: (a) una dimensión hace referencia al conocimiento acerca de sus procesos de pensamiento humano en general y de sus propios procesos de pensamiento en particular; es decir, de sus propias fuerzas y debilidades como pensador, de los recursos cognitivos propios; (b) la otra dimensión se refiere a la capacidad de toda persona para el manejo de los recursos cognitivos que posee y para la supervisión y evaluación de la forma como invierte tales recursos en su propio desempeño cogniti vo. Pintrich (2002, p. 219) también diferencia entre metacognición y regulación. Para este autor, el cono cimiento de la cognición incluye el conocimiento de estrategias generales que pueden ser usadas en dife rentes tareas, el conocimiento de las condiciones sobre las cuales se deben usar esas estrategias, el conoci miento sobre el grado en el que las estrategias son efectivas y el conocimiento de uno mismo. El control
metacognitivo y los procesos de regulación son procesos cognitivos que los aprendices usan para dirigir,
controlar y regular su cognición y aprendizaje. Son los procesos de monitorización, control y regulación de la cognición. Hurme, Palonen y Järvelä (2006) distinguen asimismo entre: (a) conocimiento metacog
nitivo haciendo referencia a las variables referidas a la persona, a la tarea y a la estrategia y; (b) las habili
dades metacognitivas de planificación, monitorización y evaluación.
Por otra parte a esta distinción entre el conocimiento sobre la cognición y los procesos de regulación o habilidades metacognitivas, planteada por los autores anteriormente mencionados, Rivas (2008) destaca dos aspectos esenciales de la metacognición: la metamemoria y la metacomprensión. La metamemoria es el conocimiento acerca de la propia memoria: sobre su funcionamiento, posibilidades, limitaciones, efec tividad de los procesos de codificación y previsiones sobre la probabilidad de recuperación o recuerdo. Tal conocimiento metacognitivo se proyecta en el posible control y regulación de las operaciones de la memoria, enderezadas a mejorar su rendimiento. Por otra parte, se entiende por metacomprensión, el tipo de conocimiento metacognitivo, concerniente a la comprensión, como indica su nombre. Esta modalidad de cognición se refiere a la capacidad del aprendiz para valorar el grado en que ha comprendido algo. Pero no se limita a esta capacidad, sino que es el paso previo para el control y regulación de las operacio nes conducentes a una mejor comprensión. La capacidad metacompresiva mejora cuando el aprendiz se habitúa a realizar autoevaluaciones respecto de la comprensión de textos que lee. Los buenos lectores di fieren de los lectores deficientes por su conocimiento sobre la utilidad de determinadas estrategias. Los primeros establecen conexiones entre los conceptos, forman imágenes visuales basadas en las descripcio nes contenidas en el texto y suelen hacer resúmenes o bosquejos de su contenido. Igualmente categorizan rápidamente el tipo de texto que leen y enfocan la lectura de modo distinto según se trate de literatura, ge ografía, química, etc. (McDaniel et al., 1996; Pressley 1996 citados en (Rivas, 2008, p. 228).
Las diferentes perspectivas desde las que se ha abordado la metacognición, antes que ser contradicto rias tienden a enriquecer su comprensión y a profundizar en una serie de operaciones cognitivas ejercidas por el sujeto para recopilar, producir y evaluar información. Así también, como controlar y autorregular el funcionamiento intelectual propio. De todas maneras, y pese a no existir un consenso general acerca de los componentes propios de la metacognición, parece haber cierto acuerdo en cuanto a que la metacogni
ción es un constructo tridimensional que abarca tres aspectos: la conciencia acerca de los procesos cogni
tivos, el monitoreo (supervisión, control y regulación) y la evaluación de dichos procesos. Desde esta vi sión se puede considerar la relación entre metacognición, aprendizaje y reflexión. Si la metacognición im plica tener conciencia de las fortalezas y debilidades del funcionamiento intelectual, dicha conciencia de bería llevar a explotar como dice Nickerson (1984) (citado en Vargas y Arbeláez, 2001) las fortalezas, compensar las debilidades y evitar los errores más comunes. De igual manera Baker (1982) (citado en Vargas y Arbeláez, 2001), sostiene que los déficits metacognitivos que exhibe una persona en un dominio particular del conocimiento, causan déficits en su ejecución respecto a dicho conocimiento, entonces se hace probable que al incrementar las habilidades metacognitivas del sujeto, éste mejore su aprendizaje y
II Los paradigmas de la psicología educativa y la reflexión por lo tanto su ejecución desde el conocimiento concreto. De igual manera Pozo, (1990) afirma que si una persona tiene conocimiento de los procesos psicológicos propios, podrá usarlos más eficaz y flexiblemen te en la planificación de sus estrategias de aprendizaje; es decir, las secuencias de procedimientos y activi dades cognitivas que se integran, con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y utiliza ción de la información; en tal sentido estaría en capacidad de desarrollar habilidades metacognitivas que en últimas le posibilitarían aprendizajes de mayor calidad.
Tal y como ya se ha comentado, la persona que se autoregula es la persona que es capaz de cambiar su comportamiento cuando hace una autovaloración no óptima del desempeño de una tarea. Para realizar una autovaloración es necesario reflexionar sobre aquello que se va a realizar o se está realizando y este procedimiento llevado a cabo permite encarar el proceso de aprendizaje. En este sentido, VeldhuisDier manse, (2002) y Flavell (1976), inciden en la importancia de la dimensión metacognitiva para el aprendi zaje, definiéndola como aquella reflexión que se centra en los propios procesos mentales del que aprende o del que enseña y, toma conciencia de ellos, reorienta y autorregula los respectivos procesos realizados. Y establecen como subcategorías de la vertiente metacognitiva, la planificación y la regulación de la in formación.
Esta importancia de la dimensión metacognitiva es también recogida por Krathwohl (2002). Este autor realiza una revisión sobre la taxonomía de objetivos de la educación realizada por Bloom en 1956, para adaptarla a los nuevos comportamientos, acciones y oportunidades de aprendizaje que surgieron a raíz del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación. En esta nueva revisión, establece una doble di mensión, separando por una parte, los procesos cognitivos y por otra parte, los contenidos de conocimien to. En esta última y nueva dimensión, se añade una nueva variable: el conocimiento metacognitivo como la cuarta categoría, definiéndolo de la siguiente forma: “Metacognitive Knowledge involves knowledge
about cognition in general as well as awareness of and knowledge about one's own cognition” (Krath
wohl, 2002, p. 214). Esta nueva variable se refiere únicamente al conocimiento de estrategias cognitivas, no al uso real de esas estrategias.
Finalmente, cabe destacar que las investigaciones llevadas a cabo en el transcurso de las últimas déca das a partir del trabajo pionero de Flavell (1979), muestran que las aptitudes y las estrategias metacogniti
vas se desarrollan con la edad, se aprenden mediante la experiencia y pueden y deben ser objeto de ense
ñanza en la escuela. John Flavell defiende que la metacognición explica porqué niños de diferentes eda des se ocupan de tareas de aprendizaje de diferente manera, es decir, desarrollan nuevas estrategias de pensamiento. Estudios posteriores confirman esta conclusión, así como el hecho de que con la edad se de muestran más conciencia en sus procesos de pensamiento (Duell, 1986).
Como síntesis a este apartado, la metacognición puede definirse como el grado de conciencia y cono cimiento de los individuos sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), y la habilidad para controlar dichos procesos para mejorar el aprendizaje (las habilidades metacognitivas o de regula ción). Mediante la utilización de este vocablo, diferentes autores como ahora Jong y Simons, (1988), Sternberg (1986) (citado en Puente, 1999), Brown (1987) y Pintrich, (2002), entre otros, han destacado aquellos procesos que los aprendices usan para controlar, dirigir y regular su cognición y con ello su aprendizaje, relegando a un segundo lugar el conocimiento sobre la cognición o conciencia de los proce sos cognitivos que constituye el segundo componente de la metacognición. Acordes con este planteamien to, en esta tesis doctoral se enfatiza la importancia de las habilidades metacognitivas o de regulación como el principal componente de la metacognición.
La puesta en funcionamiento de estas habilidades metacognitivas o de regulación, requiere del uso de procesos cognitivos (como por ejemplo: organizando, revisando, comprobando, atribuyendo y diferen ciando o destacando), que suponen el uso de la capacidad de reflexionar sobre lo que se va a realizar o se está realizando para con ello llegar a un desempeño óptimo de una tarea. Es decir, permiten a los sujetos monitorizar y supervisar el uso de sus propios recursos cognitivos. Dentro del ámbito educativo, las habi lidades metacognitivas o de regulación, implican, por parte del alumnado, una autoregulación constante antes y durante la realización de las actividades propias del proceso de enseñanza y aprendizaje, y para ello se requiere de la reflexión que se centra en los propios procesos mentales. Es por este motivo que au
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tores como VeldhuisDiermanse, (2002) y Flavell, (1976) destacan la importancia de la dimensión meta