The different interaction modes for the VSR

Procedimientos vinculados a la reso- lución de problemas

• Combinatoria. Problemas de conteo. Diagrama de árbol.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

• Interpretación de la información contenida en ilustraciones, ta- blas, facturas, tickets, gráficos, etc., presentes en los medios de comunicación y en la vida diaria.

• Elaboración de encuestas y experiencias sencillas. Recolección, registro y clasificación de información. Interpretación y elaboración de gráficos estadísticos sencillos.

• Formulación y comprobación de conjeturas sobre el comporta- miento de fenómenos aleatorios sencillos.

• Diferenciación en situaciones problemáticas de: - datos conocidos de incógnitas;

- datos relevantes de irrelevantes; - datos necesarios de innecesarios; - datos suficientes de insuficientes; - datos contradictorios, etc.

• Modelización de situaciones problemáticas a través de mate- riales, tablas, dibujos, diagramas, gráficos, fórmulas, ecuacio- nes, etc.

• Creación de problemas a partir de actividades del mundo real, de información organizada o de ecuaciones simples.

• Combinatoria. Estrategias para el recuento de casos. Permuta- ciones, variaciones y combinaciones.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

• Interpretación de índices, tasas, razones y proporciones como resúmenes de un conjunto de datos.

• Elección de la escala de medición adecuada al fenómeno con- siderado.

• Cálculo e interpretación en gráficos de valores estadísticos re- presentativos (mediana, media, moda, dispersión).

• Cuestionamiento y discriminación de información estadística proveniente de fuentes diferentes.

• Elaboración de estrategias que garanticen la exhaustividad en el tratamiento de problemas de enumeración.

• Descripción de relaciones entre conjuntos de datos.

• Investigación de qué curva ajusta mejor a los datos obtenidos (correlación).

• Toma de decisiones de acuerdo a los resultados obtenidos.

• Verificación de si las herramientas que se tienen son suficientes para la resolución del problema.

Búsqueda de fuentes de información confiables en caso de no disponer de información suficiente.

• Comparación de conceptos. • Comparación de relaciones.

• Búsqueda de regularidades en un conjunto dado.

• Planteo de generalizaciones e hipótesis simples en base a la observación, experiencia e intuición.

• Estimación del resultado de un problema o cálculo, valorando el grado de error admisible.

• Identificación de ejemplos de conceptos y relaciones.

• Exploración, tanteo de la validez de soluciones, afirmaciones o definiciones a través de ejemplos.

• Utilización de los conectores en la resolución de problemas.

• Escucha e interpretación de consignas, enunciados de proble- mas e información matemática sencilla.

• Localización, lectura e interpretación de información matemáti- ca sencilla en el entorno inmediato (calendarios, tickets, bole- tos, envases, afiches, boletas, etc.).

• Exposición en lenguaje común y claro de los procedimientos y resultados obtenidos en la ejecución de un trabajo o resolución de un problema.

• Denominación de conceptos y relaciones simples, utilizando el vocabulario aritmético y geométrico adecuado.

Procedimientos vinculados al razonamiento

Procedimientos vinculados a la comunicación

• Investigación de la validez de generalizaciones a través de ejemplos y de contraejemplos.

• Utilización e interpretación de cuantificadores, la negación y las conectivas “o” e “y”.

• Interpretación y representación de conceptos y relaciones en distintos marcos (físico, gráfico, geométrico, algebraico, etc.). • Localización, lectura e interpretación de información matemáti-

ca presentada en forma oral, escrita y visual.

• Explicación en forma oral o escrita de los procedimientos seguidos por uno mismo u otros en la resolución de situaciones y cálculos. • Denominación, explicación y definición de conceptos y relacio-

nes, usando el vocabulario aritmético (numérico, de proporcio- nalidad, etc.) y geométrico (ubicación y formas) adecuado.

• Uso y explicación del valor del contraejemplo para rebatir ge- neralizaciones e hipótesis.

• Utilización e interpretación correctas de los términos relaciona- les tales como:

- “si … entonces” - “y” - “o” - “suficiente” - “necesario” - “algunos” - “todos”

- “no correlacionado con” - “causa de”

- “si y sólo si...”

• Elaboración de proposiciones condicionales de la forma “si …entonces” distinguiendo hipótesis de conclusiones.

• Discriminación entre razonamientos inductivos y deductivos. • Realización de demostraciones matemáticas sencillas.

• Detección de inconsistencias en el razonamiento propio o ajeno.

• Formulación de argumentos matemáticos lógicos que avalen o desaprueben razonamientos o tomas de decisiones.

• Localización, lectura, interpretación y comunicación de informa- ción matemática simple, en forma oral, escrita o visual de tex- tos, diarios, facturas, bases de datos, etc.

• Exposición en forma oral y escrita de los procedimientos de resolución de problemas usando el lenguaje matemático adecuado.

• Denominación, explicación y definición de conceptos, relacio- nes y propiedades, usando el vocabulario aritmético, geométri- co, algebraico y estadístico adecuado.

El mundo contemporáneo se halla cada vez más estructurado sobre las ciencias y la tecnología. Su espectacular avance y la velocidad de los cambios que aquéllas impo- nen en todo el andamiaje de la sociedad plantean un desafío crucial a los sistemas educativos.

En cualquier cuerpo deliberativo o representativo, desde el conformado por vecinos de un barrio al de legisladores de una nación, sus miembros deben tomar re- petidamente decisiones que requieren evaluaciones técnicas más o menos complejas, selección y consulta a expertos, en un marco de distintos intereses y costos y, a menu- do, con poderosas consecuencias derivadas de la puesta en práctica de cada una de las decisiones tomadas. Los representantes deben explicar sus decisiones a sus repre- sentados, quienes, a su vez, tienen que comprenderlas para avalarlas o rechazarlas.

Cuanto mayor sea la proporción de ciudadanos y ciudadanas con sólidas com- petencias éticas y científico-tecnológicas, capaces de adquirir y utilizar correctamente la información, mayores probabilidades habrá de que se decidan acciones beneficiosas para la sociedad en su conjunto. Esto se hace particularmente importante cuando, den- tro de un sistema democrático, se modifican o se producen normas jurídicas de alcance general.

Sin conocimientos básicos de las ciencias y la tecnología, adquiridos a través de la formación en la abstracción, generalización y transposición de sus conceptos y procedimientos a diferentes áreas, así como en el desarrollo de criterios de discerni- miento, difícilmente se podrá participar de modo pleno en el mundo y la sociedad ac- tuales. Para una participación democrática y efectiva es necesario, además, que la comprensión de los alcances y procedimientos de la ciencia en un sentido amplio no sea el privilegio de unos pocos, sino una posibilidad real para todos los ciudadanos y las ciudadanas.

Esta postura se halla formulada en la Ley Federal de Educación, así como en la Recomendación Nº 26/92 del Consejo Federal de Cultura y Educación, cuando se incluye entre los objetivos de la Educación General Básica la adquisición de una for- mación humanística, científica y tecnológica adecuada para manejar los códigos y contenidos culturales del mundo actual, para poder operar comprensiva y equilibrada- mente sobre la realidad material y social, y para mejorar la calidad de vida.

El mejoramiento de la calidad de vida en una sociedad tecnológica exige un re- planteo de la selección e integración de los saberes transmitidos a lo largo de la edu- cación básica. ¿Es posible separar la alfabetización científica del contexto mucho más amplio de una base cultural sólida?

La finalidad de la educación es la formación integral de cada persona y la rela- ción de convivencia con los otros mediante el acceso a distintos saberes y la adquisi- ción de los valores que den sentido a la vida. Al seleccionar contenidos, más que deci- dir qué es lo básico en física, biología, química o geología, es necesario resolver de qué manera el aprendizaje de saberes sistematizados por esas y otras disciplinas contri- buye a formar una competencia científica básica que puede denominarse alfabetiza-

rias y experimentales, y el uso de sus específicas representaciones simbólicas. Lo que identifica a quienes la poseen es su capacidad y disposición para diseñar cursos de acción adecuados en el momento de enfrentar un problema o tomar una decisión. La ciencia puede y debe enseñarse de manera que los alumnos y alumnas puedan em- plearla en su vida diaria y extenderla en una dimensión social.

En resumen, la práctica social actual, incluida la laboral, implica la interacción con diversos productos de la ciencia, y plantea demandas cada vez mayores de cono- cimientos científicos en la formación básica de los ciudadanos y las ciudadanas.

Pero estos conocimientos aportan también al desarrollo del ser humano en un sentido amplio, pues permiten forjar una disciplina de razonamiento, de juicio crítico y de cuestionamiento aplicable en otros aspectos de la vida cotidiana.

En el campo del desarrollo personal cabe señalar también el valor del conoci- miento en sí mismo. El proceso de conocer produce alegría, aquella que proviene del poder pensar, del poder reflexionar, del poder crear y recrear, del poder enfrentarse a problemas y resolverlos. Una alegría que pueden experimentar todos los ciudadanos y ciudadanas, sean niños, jóvenes o adultos, y no sólo aquellos que se dedican a la in- vestigación científica.

Al comenzar el tratamiento de los contenidos no está de más recordar que de Aristóteles a Leonardo da Vinci, de la Antigüedad hasta el Renacimiento, las ciencias naturales se vieron desde una perspectiva globalizadora que recupera también aspec- tos de las artes, la matemática y la estética.

Esta unidad se fragmentó a medida que tuvo lugar un acentuado proceso de es- pecialización. Los problemas tomados por las ciencias naturales han cambiado y cam- bian en el tiempo; la astronomía, la química y, más recientemente, la electrónica, la computación, la biofísica y la biología molecular, entre otras, se han ido estableciendo como disciplinas separadas a medida que avanzaban en la construcción de sus pro- pios cuerpos conceptuales.

Sin embargo, a medida que tuvo lugar un proceso de especialización se hizo necesario complementar dicho proceso a través de grupos interdisciplinarios de trabajo constituidos para abordar una realidad multifacética. De este modo, especialistas en áreas aparentemente desconectadas reunidos en grupos de trabajo aportan sus diferen- tes teorías y procedimientos para la resolución de problemas comunes. Estos trabajos pueden, a su vez, generar nuevas disciplinas.

El ciudadano y la ciudadana del siglo XXI necesitan comprender la estructura del edificio científico, la diferencia entre principios y leyes básicas y sus posibles aplicacio- nes, así como percibir las reglas de coherencia interna de todas las ciencias naturales entre sí.

Esta estructura está pensada para presentar los CBC y no prescribe una organiza- ción curricular para su enseñanza. De igual modo, la numeración de los bloques (1,2,3,4,...) es arbitraria y no supone un orden para su tratamiento.

Los CBC de Ciencias Naturales para la Educación General Básica han sido organiza- dos en seis bloques.

Bloque 1: La vida y sus propiedades. Bloque 2: El mundo físico.

Bloque 3: Estructura y cambios de la materia. Bloque 4: La Tierra y sus cambios.

Bloque 5: Procedimientos relacionados con la investigación escolar del mundo natural. Bloque 6: Actitudes generales relacionadas con el mundo y con las ciencias naturales.

Respecto de la organización en bloques cabe señalar que:

a) Los contenidos de un ciclo presuponen la adquisición de los del ciclo anterior, los cuales continúan siendo trabajados, incluidos en otros contenidos de ma- yor complejidad.

b) Los bloques permiten integraciones e interconexiones mediante la selección de temas que integren diferentes enfoques.

c) Los bloques 5 (procedimientos) y 6 (actitudes) han de vincularse permanente- mente con los contenidos de los bloques 1 a 4.

En la caracterización de cada bloque se detalla:

• Una síntesis explicativa de los contenidos a desarrollar. • Las expectativas de logros al finalizar la EGB.

• Las vinculaciones del bloque con los otros capítulos de los CBC para la EGB. • Los alcances de los contenidos por bloque y por ciclo (que se presentan en el

anexo de cuadros).

LOS CBC DE