The Mean Components

De los años 60 a la fecha la educación popular ha atravesado, como cualquier corriente de pensamiento, por distintas etapas, dificultades, quiebres y replanteamientos en la búsqueda de mantener su vigencia en el mundo actual. El derrumbe del socialismo histórico, la caída del muro de Berlín y la derrota electoral del sandinismo finales de los ochenta, provocaron fuertes crisis en la educación popular (Núñez, 2005); particularmente en los sectores de ésta que se encontraban fuertemente asidos a la tradición marxista, centrando su atención en los sectores populares con una marcado énfasis en el carácter de clase (Mejía, 2011).

66 Los noventa son años de desconcierto, de debates sobre la refundamentación de la propuesta, de repliegue, de abandono del apoyo financiero internacional, pero también de fuerte impacto y presencia significativa en escenarios antes no abordados, como la incidencia en políticas públicas, en foros internacionales y en la vida académica (Núñez, 2005). Al mismo tiempo, surgen entre los educadores populares una serie de preguntas por la vigencia o no de las prácticas realizadas a lo largo de 40 años y se a constituyen diversos grupos; unos plantean el fin de la Educación popular, otros afirman su plena vigencia, y otros ven en las realidades de la época la urgencia de su reestructuración (Mejía, 1996).

Durante este periodo, Esteva (1997) identifica algunas de las críticas que se hacen a la educación popular y que constituyen elementos a tomar en cuanta en las reformulaciones que le permitan seguir vigente. Por ejemplo, señala que el carácter movimientista que la ha caracterizado, le ha impedido llegar a una conceptualización teórica, careciendo por tanto de un cuerpo de ideas determinadas en un nivel teórico, lo que ha ocasionado que se le relacione más bien con un conjunto de actividades, prácticas educativas desescolarizadas y opciones en torno a la defensa y autonomía del sector popular (Esteva, 1997).

Así mismo, menciona que los diagnósticos realizados por el CEAAL21 muestran la percepción ambigua y reduccionista del concepto debido a prácticas contradictorias derivadas de la escasa sistematización, reflexión, investigación y teorización (Esteva, 1997) y se advierte un agotamiento generalizado del discurso de la educación popular y de la interpretación mecánica de su metodología, que la llevan a parecer más un conjunto de dogmas (Tom de Witt y V. Gianotten, 198422 cit. en Esteva, 1997). Se señala como cuestionable la postura anti-intelectual y anti-teórica que se llegó a asumir, en la cual el educador niega su papel de persona diferente al grupo así como su papel de intelectual, es decir, portador de conocimientos externos capaces de enriquecer la realidad del grupo, así como la no dilucidación de la tensión entre educación y

21

Consejo de Educación de Adultos de América Latina

22 _{De Wit, T. y Gianotten, V. 1984. “Promoción rural: mitos, realidad, perspectivas”, en: Educación popular en}

67 política que ha conducido a muchos programas a la crisis por la adscripción irreflexiva de sus participantes a una opción política (Bengoa, 198823 cit. en Esteva, 1997).

Por lo anterior y en el marco de una obligada renovación de la praxis de la EP, se plantean entre otros retos: relvalorizar el papel de la investigación superando el empirismo y pragmatismo e integrando campos interdisciplinarios; desarrollar un discurso político renovado que exprese la posibilidad de construir una nueva ciudadanía; transformar las experiencias y métodos de trabajo en propuestas estratégicas de alcance macro y micro; impulsar procesos de evaluación y sistematización de las experiencias educativas; propiciar la investigación y reflexión sobre la dimensión pedagógica de la educación popular; aportar al desarrollo y construcción de políticas educativas pertinentes y de calidad; e impulsar una política de formación de educadores que fortalezca sus prácticas a partir de la investigación y la sistematización para llegar a la elaboración de proyectos transformadores (Esteva, 1997; Esteva & Reyes, 2000).

Con lo anterior, en el nuevo siglo se vive dentro del campo de la EP una etapa de nuevas síntesis y de reactivación; se reconocen las fortalezas acumuladas, y se lanzan nuevas iniciativas con fuerte proyección (Núñez, 2005). Al mismo tiempo, emergen nuevos aportes y nuevos sujetos en el desarrollo del pensamiento social, cultural, científico, lo que suma nuevas categorías que permiten tener referentes más amplios para la comprensión y transformación de la realidad (Mejía, 2011). La creación y el desarrollo de múltiples ONG ha sido en parte muestra del avance de la educación popular, que empezó a trabajar también en la promoción y defensa de los derechos humanos, la problemática ecológica y el cuidado del medio ambiente, la educación para la equidad de género, la educación intercultural, el tema de la paz, entre otros; todos estos fenómenos expresan las nuevas problemáticas, el desarrollo de la conciencia sobre dichos temas y el creciente protagonismo de la sociedad civil con nuevos sujetos antes no considerados, y que se suman a la búsqueda de la justicia, la profundización de la democracia formal y participativa en un mundo sustentable (Mejía, 2011; Núñez, 2005).

23 _{Bengoa, José. 1988. “La educación para los movimientos sociales”, en: Educación popular en América Latina.} Holanda: CESO.

68 La educación popular se ha constituido desde los años sesenta como una de las corrientes de pensamiento pedagógico más importantes en las sociedades latinoamericanas; no sólo por su propuesta metodológica, sino en general por su carácter contestatario a la educación y al sistema dominante. En estos años la EP se ha forjado en dos frentes: en la oposición a las concepciones educativas desarrollistas y autoritarias que se han expresado en las modalidades escolares y extraescolares -como el extensionismo agrícola, la educación funcional, entre otras-, y en la superación y nuevas síntesis de su desarrollo teórico a partir de su relación con los movimientos populares del continente (Esteva, 1997; Reyes, 1997).

A lo largo de su historia de puede constatar una evolución a partir de sus planteamientos. Si bien en sus inicios la educación popular se caracterizó por sus prácticas pedagógicas orientadas a la alfabetización de adultos a través del ‘Método de la palabra generadora’, hoy día los contenidos que se trabajan desde esta perspectiva tienen relación con problemáticas diversas como la salud, ambiente, derechos humanos, equidad de género, ciudadanía, entre otras (Hurtado, 2005). Por otro lado, aunque inicialmente la concientización fue tomada como centro del método para una educación liberadora, dicha posición teórica que fue superada al constatarse las limitaciones de un método que asumió la concientización como un momento previo a la acción, separando la práctica educativa de la práctica organizativa y política (Esteva, 1997).

Núñez (2005) señala que:

Si los fenómenos que le dieron origen, si los valores que la sostienen, si la atingencia de sus propuestas se vuelven cada día más apremiantes ante sociedades que han “despertado” y buscan la participación consciente y crítica de la ciudadanía, si se pronuncia y compromete con el proceso de profundización de la democracia que anhelamos, entonces podemos afirmar que la vigencia y pertinencia de esta propuesta práxica de carácter socioeducativa, cultural y política llamada genéricamente educación popular, no está en duda. La educación popular, como nunca está llamada a jugar un papel estratégico en el proceso de cambio que viven nuestras sociedades

69 Por ello, plantear la vigencia de la educación popular significa no sólo recoger los retos para dar respuesta a los tiempos recientes cambiantes, sino también un ejercicio de volver al adentro de ella y de sus prácticas, y desde allí reconocer los elementos que desde su acumulado hoy le dan una presencia y una vigencia que nos permita dar cuenta en este momento histórico (Mejía, 2009, 2011, 2012).

Como parte de su acumulado, Mejía (2009 y 2011) plantea que: Tiene un campo de acción y una concepción propia, es un trabajo político cultural por medios educativos, sus escenarios son los múltiples espacios educativos de la sociedad, su punto de partida es la realidad para transformarla, reconoce lo pedagógico como un campo de dispositivos de saber y poder, y exige una opción ética. Al mismo tiempo, en relación al diálogo con otros paradigmas críticos, el mismo autor señala a: los grupos del debate contemporáneo de la ciencia, la tecnología como nueva realidad de poder y educación, las teorías críticas eurocéntricas, las conceptualizaciones de lógicas de conocer más allá de las racionales, las edu-comunicaciones, las nuevas lecturas de los movimientos sociales, así como otras construcciones de lo público.