El primer momento del método Paulo Freire es conocido como “codificación” o “fase preparatoria”. En esta etapa, se determina y elabora, a partir de una serie de pasos, el contenido educativo. Esta tarea implica identificar en la realidad vivida por los grupos populares, aquellos aspectos más característicos de sus condiciones de existencia (situaciones límite) que se traducen también en imágenes susceptibles de „provocar‟ a los receptores del mensaje pedagógico (Bosco Pinto, 1976; Freire, 1973/1989; Fiori, 1975).
En consecuencia, el primer paso de esta fase es la investigación de la realidad y la identificación de las temáticas populares, que dependen de la etapa en la que se encuentren los sujetos: ya sea de alfabetización o de postalfabetización. En el primer caso, la experiencia se inicia con la investigación del universo vocabular y las situaciones existenciales. En el segundo caso, se empieza investigando el universo temático y los temas generadores (Gajardo, 1985). En ambos casos, la investigación se realiza por medio de encuentros informales con los habitantes de la comunidad, colonia o barrio en la que se llevará a cabo la acción educativa.
Es pertinente señalar que este énfasis en la alfabetización y postalfabetización debe entenderse en función del contexto brasileño de los años 60, aunado al impulso de procesos que pugnaban por generar un cambio en la conciencia de los sectores populares (Gajardo, 1991). Lo cierto es que esta fase se aplica tanto a las prácticas de alfabetización como a otros programas socioeducativos en los que la fuente principal para generar conocimientos y prácticas sociales es el análisis de la realidad.
Lo interesante es que en esta fase de codificación, tanto el estudio de la realidad como la selección de las situaciones y palabras, así como su traducción en imágenes, se llevan a cabo a partir de un marco interpretativo teórico-ideológico y de la posición política de los educadores populares y profesionales involucrados. De estas características dependerá que los contenidos sean tratados como una mera reproducción de situaciones vividas por los sectores populares o, por el contrario, se conviertan en elementos que pongan en duda la realidad visible evidenciando la realidad oculta en que viven dichos sectores. Como señalara Hughes (1969):
...una imagen problematizadora a fin de alcanzar su objetivo pedagógico, esto es desafiar, problematizar, no puede, no debe, constituir una simple reproducción de la realidad que registre trozos de vida, trozos de ideología y en la cual el receptor, mirándose, codifica su propia alienación y reconociéndose en su realidad concreta la significa según la estructura que lo condiciona. Una imagen de esta naturaleza, lejos de devolver a los educandos su situación como “problema” ocasiona, en general, una respuesta ligada a la pseudoverdad de un ser sumergido en un mundo que oculta la verdad.
Lo anterior queda de manifiesto en las primeras experiencias en las que se aplicó este método, en las cuales la codificación admitió el registro de situaciones que no daban cuenta de las contradicciones subyacentes a la realidad vivida por los sectores populares, ni permitían la reflexión y, mucho menos, la acción para modificar las estructuras, procesos y relaciones sociales que permitieran cambiar la situación de opresión de dichos sectores.
En síntesis, el propósito central de esta fase consiste en estimular en los grupos la crítica de su situación de opresión y la creatividad para proponer alternativas de cambio social a
través de un proceso de reflexión – acción (actos límite), lo cual se alcanzará en el momento en que se vinculen a una práctica transformadora de dicha situación opresora. Para ello, se pretende eliminar esquemas de dominación en y desde la misma práctica pedagógica. De ahí la importancia otorgada a promover relaciones horizontales y dialógicas entre los participantes, así como a hacer uso de las ideas y expresiones surgidas del mismo grupo como el núcleo central de la discusión, los contenidos y los materiales educativos (Gajardo, 1991).
La organización del trabajo pedagógico o decodificación
Este momento es el más importante del trabajo educativo en el método de la concienciación, así como el más relevante para la intervención comunitaria en su perspectiva psicosocial. Para Freire “descodificar” es „descomponer‟ el código construido en la fase anterior, tanto descriptiva como analíticamente, enfatizando la forma en que los sujetos están percibiendo la realidad y enfrentando los problemas cotidianos. En este proceso participan educadores y educandos y, con ello, se inicia también el aprendizaje de la lectura y la escritura. Sin embargo, hay que decir que Freire no planteó que el tiempo de la concienciación y la organización para la práctica liberadora de los sectores populares coincidiera con el momento del aprendizaje de contenidos formales. Lo que sí cuidó y enfatizó especialmente es que el proceso no fuera descontinuado por ese motivo y que, independientemente de los aprendizajes de contenidos formales, se continuara con la concienciación.
La descodificación comprende dos etapas:
Etapa de motivación: le corresponde una codificación en imágenes de los problemas y
situaciones a discutir, con el propósito de conducir a los grupos a un proceso de reflexión en torno al binomio “naturaleza-sociedad” de modo que los participantes comprendan el papel de los hombres en la creación y transformación de los bienes materiales (naturaleza) y culturales (sociedad). Este es el contenido fundamental de estas nuevas codificaciones (Freire, 1974). El objetivo general es lograr, a través de la reflexión, que los grupos tradicionalmente excluidos de toda participación social superen la captación “mágica” de la realidad por una más crítica y se perciban a sí mismos como beneficiarios y actores de los procesos de transformación sociopolítica (Gajardo, 1991).
Etapa de alfabetización: se desprende de la etapa anterior, de la cual se extraen las
“palabras generadoras” que reflejan más cercanamente los problemas vividos por los participantes. Con ello, da comienzo el proceso alfabetizador sin descuidar de este modo, los objetivos de la concienciación.
En la tarea descodificadora (y en la codificadora) del método Paulo Freire existen dos actores: educador y educando. Ambos se involucran en el proceso de conocimiento que los compromete en la formulación de respuestas prácticas a los problemas detectados. Para ello, el uso de estrategias de enseñanza-aprendizaje activas y participativas son de gran importancia. Este proceso tiene un espacio concreto denominado “círculo de cultura”, que se define como una estructura que sustituye a la de la escuela.
Finalmente, ambas etapas (codificación – descodificación) forman parte de un mismo proceso orientado hacia el logro de objetivos con una clara connotación política, que apunta a un cambio en la percepción de la realidad de los sectores oprimidos con propósitos liberadores que favorecen:
Uno, la recuperación de la memoria histórica, la cual supone una reconstrucción de los modelos de identificación que abra a los pueblos el horizonte hacia su liberación y realización, aprendiendo a sacar lecciones de la experiencia para tratar de encontrar las raíces
de la propia identidad en vías de la recuperación del sentido de la misma. Puesto que, de acuerdo con Montero (1984) la imagen predominantemente negativa que el latinoamericano medio tiene de sí mismo respecto a otros pueblos, denota la interiorización de la opresión en el propio espíritu, convirtiéndose en el semillero propicio al fatalismo conformista, tan conveniente para el orden establecido.
Así, recuperar la memoria histórica significa descubrir selectivamente, mediante la memoria colectiva, elementos del pasado que fueron eficaces para defender los intereses de las clases explotadas y que vuelven otra vez a ser útiles para los objetivos de lucha y concienciación (Fals-Borda, 1985). Idea que concuerda con la primera tarea que Martín-Baró (1986) atribuye a la psicología latinoamericana de la liberación.
Dos, la desideologización del sentido común y de la experiencia cotidiana, la cual debe realizarse en un proceso de reflexión crítica en la vida de los sectores populares, lo que representa una cierta ruptura con las formas predominantes de investigación y análisis. Desideologizar significa rescatar la experiencia original de los grupos y personas y devolvérsela como dato objetivo, lo que permitirá formalizar la conciencia de su propia realidad verificando la validez del conocimiento adquirido. Etapa que coincide con la segunda tarea que Martín-Baró (1986; 1985a, 1985b) atribuye a la psicología latinoamericana de la liberación.
La relación educativa en el proceso concienciador
La horizontalidad y el diálogo son el fundamento del proceso concienciador. Con ello Freire propone romper con estilos educativos tradicionales, propios de lo que él mismo denomina “concepción bancaria de la educación”, en alusión a la función de la institución bancaria en la cual se deposita el dinero. Para Freire, la educación era un proceso repetidor y desmovilizante que depositaba contenidos preestablecidos en los sujetos. En contraposición a ello, sugiere asumir y promover estilos participativos y respetuosos de los saberes de todos.
El diálogo se convierte así en el instrumento pedagógico por excelencia, aunado al fomento de relaciones horizontales entre educador y educandos, sobre la base del respeto al saber y cultura popular. En este mismo sentido Martín-Baró (1986) señala la necesidad de potenciar las virtudes de los pueblos como la gran tarea de la acción educativa liberadora, a lo que el denomina la tercera tarea de la psicología latinoamericana de la liberación.
Consecuentemente, el rol de los actores en la intervención comunitaria se transforma: ya no es el profesional experto, que sabe y transmite de forma vertical y autoritaria un saber a una comunidad pasiva, receptora y acrítica. Ahora, el profesional es el que orienta la reflexión, problematiza la realidad, aprende de la comunidad, coordina el debate colectivo y apoya el proceso de aprendizaje y ejercitación de los nuevos conocimientos, sin negar o disfrazar su condición de educador y guía del proceso. Por su parte, la comunidad es pensada como una entidad de sujetos reflexivos, críticos, activos y propositivos, capaces de leer críticamente la realidad. Ambos, se asumen como parte activa de un proceso de reflexión de la realidad para, de manera conjunta, proponer alternativas de transformación de la misma.
Lo anterior se confirma en la idea de Freire (1968) “somos seres de relaciones en un mundo de relaciones”, la cual hace referencia a la necesidad de entender que el conocimiento no se produce en personas aisladas, sino en la intersubjetividad que es el producto de la interacción. Idea que fue también desarrollada en América Latina por la teología de la liberación (Dussel, 1973; 1998) y por la psicología comunitaria (Guareschi, 1996; Moreno, 1993). De hecho, en este mismo sentido, la psicología comunitaria pugna por el
establecimiento de relaciones dialógicas, puesto que el diálogo es capaz de generar un espacio de acción ciudadana que permite la expresión de las comunidades y, por lo tanto, el ejercicio de la democracia (Montero, 2006).
Así, la psicología comunitaria en América Latina se entiende como una psicología de relaciones para un mundo relacional, en donde, su objeto, versa sobre formas específicas de relación entre personas unidas por lazos identitarios construidos en relaciones históricamente establecidas, que a su vez construyen y delimitan un campo: la comunidad (Montero, 2004, 2006).
Estos planteamientos coinciden con la perspectiva epistemológica del rol del profesional desde la perspectiva del empowerment, en la cual se rompe con el binomio clásico sujeto- objeto de investigación, dando paso a un proceso de influencia mutua sujeto-sujeto en el proceso de investigación-acción, cuya esencia se remonta a los planteamientos del modelo de acción social propuesto por Kurt Lewin (Musitu, 2000). En dicho modelo, conocer e intervenir se combinan e integran a lo largo del tiempo en diferentes grados, de tal suerte que al generar conocimiento e información, se programan, ejecutan y evalúan acciones que generan transformación y un nuevo conocimiento, lo cual facilita, a su vez, la planificación, ejecución y evaluación de nuevas acciones.
Asimismo, la psicología comunitaria latinoamericana retoma de la EP el concepto de la participación, a la cual otorga un carácter político que se manifiesta en la función desalienante, movilizadora de la conciencia y socializadora. Así, la participación y el diálogo buscan generar conductas que respondan a una proyección activa del individuo en su medio social, así como una concepción equilibrada de ese medio y de su lugar en él (Montero, 2004, 2006).
De igual forma, coincidente con las ideas anteriores, para la teoría del empowerment la participación representa el mecanismo básico de adquisición de dominio y de control que se asocia con la posibilidad de influir en el entorno. Desde esta perspectiva, Zimmerman (2000) considera que la participación proporciona oportunidades para aprender, perfeccionar y poner en práctica habilidades relacionadas con la toma de decisiones y la solución de problemas.
En síntesis, el objetivo primordial del método, a través de las fases que lo integran, es el de propiciar una mayor participación popular, propósito que lo confirma como un método de acción política, más que como un método de enseñanza-aprendizaje. Es en este sentido que la propuesta freiriana se ha constituido en uno de los fundamentos psicosociales de la intervención comunitaria.