Validating a model

Los derechos específicos en materia de educación de la CDN se encuentran en los artículos 28 y 29. El Artículo 28 apunta al derecho a la educación en igualdad de oportunidades. El Artículo 29 se refiere a la esencia de la educación, al sentido y cuerpo de ésta:

…la educación de los niños deberá estar encaminada al desarrollo del niño hasta el máximo de sus posibilidades, al respeto de los derechos humanos, de su propia cultura, del medio ambiente y a la promoción de los valores de comprensión, paz, tolerancia, igualdad y amistad. En otras palabras, la educación no debe limitarse a las disciplinas académicas básicas de escritura, lectura, matemáticas y ciencias. (UNICEF/UNESCO, 2008, p.118). Refuerza y amplía además el derecho a la educación, teniendo la obligación de tomar en cuenta los cuatro principios fundamentales de la Convención: la no discriminación; el interés superior del niño; el derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo del nuño; y el derecho a expresar sus opiniones, dándole la debida importancia en función de su edad y madurez. La existencia y cumplimiento de estos principios resguardan el reconocimiento de los niños y las niñas como agentes activos de su aprendizaje y conciben la educación como el medio en el que se fomenten y respeten sus derechos.

El enfoque de la educación basada en los derechos humanos se sustenta en la interrelación e interdependencia de tres dimensiones: el derecho a tener acceso a la educación, el derecho a una educación de calidad y el respeto de los derechos humanos en educación. El respeto de los derechos humanos de los niños y las niñas dentro de la escuela comprende el respeto de su identidad, autonomía e integridad, permitiendo que el proceso educativo sea participativo, transparente y responsable. En relación a esto, se debe observar y evaluar la pertinencia de del programa de estudios, la función desempeñada por los docentes, las relaciones humanas y los valores presentes en el entorno de aprendizaje. (UNICEF/UNESCO, 2008)

Es fundamental construir una cultura escolar en la que se respeten los derechos humanos de todos los miembros de la comunidad, respetando su dignidad, con el objetivo de que niños, niñas, profesores, profesoras y familias estén conscientes de sus derechos y responsabilidades, de cómo ejercerlos y exigirlos en caso de

que fuere necesario en el seno comunitario; comprendiendo y haciendo propio el concepto de educación.

“La educación no es una actividad aislada: las acciones, las actitudes y los comportamientos de todos los miembros de las comunidades inciden sobre la realización o la negación de los derechos en materia de educación.” (UNICEF/UNESCO, 2008, p.87)

En un entorno propiciador de los derechos de todos los actores educativos, la primera premisa es respetar la autonomía de niños, niñas y adolescentes; el rol activo y protagónico de su propio aprendizaje; sus características y diferencias, comprendiendo que no existen competencias predeterminadas por su edad, sino que cada uno como único ser posee estilos y ritmos de aprendizaje propio. Se torna también relevante la selección de metodologías interactivas que estimulen y motiven la participación de todos, en ambientes cálidos y armónicos, sin presiones ni limitaciones de ningún tipo.

Dentro las responsabilidades políticas y económicas del Estado, éste debe elaborar políticas educacionales que aseguren el derecho a la educación para todos los niños y las niñas, garantizar la calidad de enseñanza y favorecer contextos de aprendizaje respetuosos de los derechos humanos de todo el estudiantado en las escuelas.

Una de las formas de exigir responsabilidades al Estado, tiene directa relación con la participación infantil, creando procesos de consulta eficaces que permitan a los niños y las niñas aportar desde su experiencia, intereses y visión de la vida en la elaboración de políticas educativas. De la misma manera, los derechos de participación también pasan a ser una obligación del Estado y de los gobiernos, ya sea en las relaciones y prácticas pedagógicas dentro del aula y escuela y, en la aplicación de las leyes y políticas públicas. El Comité de los Derechos del Niño en innumerables ocasiones ha recomendado que los gobiernos tomen medidas para desarrollar la participación significativa y auténtica de los niños y las niñas en las escuelas.

En el fondo, desde un enfoque de derechos, es simplemente dar curso y espacio al rol activo que poseen niños y niñas en su aprendizaje, al papel que les corresponde en la defensa y ejercicio de sus derechos en el contexto educativo formal e informal; mediante prácticas acogedoras, cálidas, estimulantes, que escuchen las inquietudes y opiniones de los propios niños respecto a su educación. Los sistemas educacionales que respetan y viven los derechos humanos, practican en esencia una educación de calidad para todos y todas.

Como afirma Novella (2012), la participación ha sido un principio trascendente en la historia de la pedagogía, la cual durante el siglo XX se caracterizó por ser esencialmente tradicionalista, dominada por prácticas autoritarias, represivas,

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castigadoras, con instituciones y relaciones educativas basadas en la rectitud y en la sumisión.

Entonces surgen movimientos educativos que se oponían a aquel modelo educativo y de sociedad, luchando contra él y defendiendo la participación como un principio. Las llamadas “pedagogías antiautoritarias” tienen por objetivo la formación de personas libres, que puedan expresarse:

En la defensa de una educación no autoritaria, que en la actualidad llamaríamos una educación democrática, está el origen de la participación de los niños. La participación infantil ha de ser una experiencia educativa donde los niños se implican siendo intérpretes críticos de su cotidianidad y donde el diálogo y la acción comprometida son pilares fundamentales. Son experiencias donde hay un reconocimiento del valor de la convivencia y del sentimiento de pertenencia a la colectividad; donde se construye el sentido autónomo de la disciplina; donde se desarrolla una fuerte autonomía de la voluntad que ayuda a gestionar la confrontación entre colectividad y la individualidad; donde la deliberación es el mecanismo para la concreción del activismo transformador y donde la finalidad máxima es ser felices y hacer un “mundo” un poco mejor. (Novella, 2012, p.389)

La educación basada en los derechos humanos, supera y reconstruye aquel modelo tradicional y autoritario. Save the Children (2002) define los derechos humanos como valores que se basan en el respeto a la dignidad y valor de cada persona tanto como individuo y como parte de una comunidad o de la sociedad. La responsabilidad de garantizar el respeto y el cumplimiento de los derechos humanos recae inicialmente en el Estado, pero también le corresponde a las instituciones internacionales, la familia, escuela, la comunidad y todos los actores de la sociedad.

El Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos fue aprobado por las Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 2004 con el fin de promover la ejecución de los programas de educación en la esfera de los derechos humanos en todos los sectores, centrado en su primera fase los sistemas escolares de enseñanza primaria y secundaria. Dicho Programa, se ejecuta a través de un plan de acción que ha sido elaborado por un amplio grupo de especialistas de la educación en derechos humanos de todos los continentes y fomenta un enfoque holístico, basado en la educación en derechos humanos en los sistemas escolares. Incluye tanto la “educación en derechos humanos” (velando por que todos sus elementos y procesos educativos, como los programas, los materiales didácticos, la metodología y la formación, estén enfocados al aprendizaje de los derechos humanos) como los “derechos humanos en la educación” (garantizando que se respetan los derechos humanos de todos los integrantes de la comunidad escolar) (UNICEF/UNESCO, 2008).

Algunas teorías y modelos educativos desarrollan el principio de la participación como un derecho humano y como un fin en sí mismo, y la acción educativa como

un elemento de transformación social que lleva al cambio. Las pedagogías críticas por ejemplo, las que conciben la educación como un agente liberador y un proceso democrático. Para Freire (1996), uno de sus exponentes, la participación en la educación es un agente de transformación social y emancipación. La Escuela Nueva y la Democratización Escolar, consideran la participación como un concepto de igualdad y de libertad, tanto de manera personal como colectiva, así como para la pedagogía de la libertad, la participación funciona como una responsabilidad compartida, de cooperación y responsabilidad.

Existen algunos establecimientos escolares en los que se ha incorporado la participación del estudiantado en la gestión de la escuela y de la comunidad local bajo el concepto de una comunidad democrática de aprendizaje, en la que los protagonistas son los niños y las niñas, involucrándose de los procesos deliberativos en conjunto con la familia, la escuela y la comunidad. Otra experiencia enriquecedora presentada por UNICEF/UNESCO (2008), son los “gobiernos de niños” dirigidos por los y las estudiantes. En los “gobiernos de niños”, existe una discreta orientación por parte de los adultos, son ellos mismos los que se organizan en ministerios, toman decisiones, votan, cumplen funciones, asumen y exigen responsabilidades:

Los “gobiernos de niños” no sólo permiten que los niños aprendan acerca de la democracia y la paz, la justicia social y la igualdad entre los sexos, sino que también les enseñan a ejercer la libertad de expresión (y la autodisciplina) y a llegar a ser responsables genuinos de sus decisiones. (…) Si a los niños se les ordena a menudo en la escuela que se sienten, se callen y se queden tranquilos, los consejos de alumnos los estimulan, por el contrario, a levantarse, expresarse y actuar (UNICEF/UNESCO, 2008, p. 80).

El Movimiento de Niños Trabajadores (NAT) es un claro ejemplo de la participación y protagonismo infantil, estos niños han ganado un lugar preponderante en la sociedad a través de su organización, influyendo en las decisiones sociales y políticas, jugando un rol activo en su mundo, contribuyendo en éste y transformándolo. A partir de este movimiento, surge una nueva cultura infantil que cuestiona la sociedad paternalista, demandando a los adultos que comprendan que son seres con derechos y opiniones propias, que pueden y quieren asumir responsabilidades y que les interesa participar en el sistema. Los niños y las niñas protagonistas critican la jerarquía y polarización de los seres humanos de acuerdo a la edad. Aclaran que los niños y las niñas no deben dejar de ser niños para desarrollar la autonomía y ejercer la participación, postulando que las diferencias entre edades es un constructo construido socialmente y que no porque la niñez requiera cuidado de otros deben subordinarse a ellos ni tampoco carecer de derechos (Liebel, 2007).

En el Movimiento de Niños Trabajadores (NAT) “se evidencia que ser niño y participar no es una contradicción, y que es posible superar la antinomia entre

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ser objeto (de medidas de protección) y ser sujeto (participante y ejecutor de actividades sociales relevantes). (Liebel, 2007, p.118)

Esta nueva cultura de infancia refleja un cuestionamiento profundo al sistema educativo, principalmente a la perversión de la participación reducida a un método educativo, a una oferta para que el estudiantado colabore en instancias y actividades establecidas por el profesorado, quienes a pesar de considerar que los derechos de los niños y niñas deben respetarse, no aceptan que ellos tomen decisiones.

Se evidencia así, la crisis de la autoridad de las instituciones vinculadas a la educación, principalmente de la familia y escuela, por su control social sobre los niños y niñas, quienes, de manera creciente, viven en espacios de coerción que no les permiten ser autónomos ni protagonistas de su vida, a través de una tradición paternalista y autoritaria. Es en este contexto que buscan alternativas de participación fuera de los colegios y de las familias.

5. CONCLUSIONES

La participación y protagonismo infantil constituyen un desafío primordial para la construcción de la democracia. Una democracia participativa promueve instancias en las que todos los actores sociales y políticos decidan, dialoguen y busquen sus propias formas de organización. Promover una transformación cultural requiere al mismo tiempo romper con el paradigma que concibe a la niñez como un constructo social subordinado al poder de la escuela, la familia y el Estado. El desafío recae entonces en permitir y facilitar que los niños y las niñas sean actores protagónicos de su vida y de la sociedad, mediante instancias de participación deliberativa y de la validación de sus propias formas de organizarse.

La presencia de la niñez, como uno de los grupos más marginados de la sociedad, en espacios deliberativos y decisivos dentro del contexto educativo, significa un gran peligro para el capitalismo y para el poder hegemónico. La constante pasividad por parte de los grupos dominantes en la promoción de procedimientos y formas de participación sustantiva y protagónica responde al riesgo inminente de perder el control en la reproducción de una sociedad mercantilizada y segregadora.

Una de las armas más poderosas para terminar con el neoliberalismo y para construir una sociedad humanamente justa y socialmente libre es la organización infantil como inicio de la democratización de la escuela. La recuperación del verdadero sentido público de la educación significa abrir las puertas de la escuela a la comunidad, construyendo una “comunidad democrática de aprendizaje” creada por todos los actores educativos y comunitarios, viviendo un nuevo

paradigma educacional sustentado en la liberación y emancipación de los niños y las niñas como actores políticos protagónicos, encarnando una democracia escolar y comunitaria participativa.

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Collaborative work in the history, geography and social sciences classroom: an opportunity for learning?

Sofía Ocampo Torrejón1 _{y Romina Meza Henríquez}

Resumen: Considerando que el currículum nacional chileno de Historia, Geografía y Ciencias Sociales pretende desarrollar en los y las estudiantes habilidades cognitivas de alto nivel, la presente investigación acción pretende articular el desarrollo de nuevas estrategias a partir del trabajo colaborativo dentro del aula. Fomentar la capacidad de dialogo y desarrollar competencias ciudadanas para que los y las estudiantes sean capaces de comprender la realidad social a partir de sus propias experiencias sociales y que a la vez colaboren directamente con su proceso aprendizaje a través del uso de estrategias colaborativas.

Palabras claves: Trabajo colaborativo, ciudadanía, pensamiento crítico

Abstract: Considering that the Chilean national curriculum of History, Geography and Social Sciences, intends to develop high-level cognitive skills in students, this research aims to articulate the development of new strategies based on collaborative work within the classroom. Promote the capacity for dialogue and develop citizen competences so that students are able to understand social reality from their own social experiences and at the same time directly collaborate with their learning process through the use of collaborative strategies.

Keywords: Collaborative work, citizenship, critical thinking

1. INTRODUCCIÓN

Trabajar colaborativamente encierra grandes desafíos para los y las estudiantes dentro de la sala de clases puesto que implica un doble compromiso que no sólo se vincula con el logro de las actividades y el trabajo colectivo, sino que además se deben aplicar y desarrollar ciertas habilidades sociales para materializar las ideas y opiniones de cada integrante del grupo de trabajo a través del diálogo, el trabajo en equipo, el respeto mutuo, las interacciones positivas y la cooperación entre pares.

Ahora bien pensando principal y específicamente en Historia, Geografía y Ciencias Sociales sabemos que son disciplinas que requieren, para su

1 _{Estudiante Máster Intervenciones Sociales y Educativas, Universidad de Barcelona.}

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aprendizaje, estar en constante debate y la re interpretación de los acontecimientos entre sujetos, pues son disciplinas que necesitan ser pensadas y entendidas en torno a la sociedad y al espacio geográfico, lo que involucra necesariamente articular ideas, plantear problemáticas y gestar opiniones críticas entre los diferentes miembros que encierra una comunidad. Por lo mismo también nos entregan las habilidades necesarias para entender y apropiarse de ciertos conocimientos que nos permiten desenvolvernos como ciudadanos críticos dentro de la sociedad.

Por lo tanto, y tomando en consideración lo recién expuesto, la siguiente investigación- acción se propone construir nuevas estrategias en torno al trabajo colaborativo en el aula con el propósito de que éste se presente como una oportunidad y un recurso efectivo para el aprendizaje en Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

Los cursos en donde se implementaron las intervenciones corresponden a primero de ESO y cuarto de ESO. Ambos cursos pertenecen un instituto concertado llamado Lorenzo Sazie, de la fundación Belén Educa, ubicado en la comuna de Santiago Centro. En el caso de 1ero de ESO éste cuenta con 42 estudiantes; mientras que cuarto de ESO tiene 43. Durante el primer semestre se pudieron evidenciar las falencias, para ambos niveles, en los resultados de las actividades grupales. Dichas falencias guardan relación no sólo con el bajo nivel de logro de los resultados sino que además con el proceso mismo de concretar la actividad, puesto que se comprobó que los y las estudiantes no saben aprovechar aquella instancia para socializar sus conocimientos y trabajar efectivamente en equipo, sino que más bien perciben y piensan aquel momento como un espacio de patio o diversión y no utilizan el tiempo asignado para el trabajo colaborativo, malgastándose aquella oportunidad.

Bajo este contexto se planteó la necesidad de re elaborar las estrategias para el trabajo colaborativo en función de acrecentar los niveles de aprendizaje de los y