Value Chain Analysis Method

Existen numerosas limitaciones que impiden al alumnado adulto desarrollar sus competencias lingüísticas de forma comunicativa. Dichas limitaciones provienen de factores neurológicos y afectivos y frecuentemente se acrecientan cuanto mayor es la edad del aprendiz y menor la formación recibida durante el hiato académico experimentado. Las limitaciones y dificultades llevan inevitablemente a cometer errores, los cuales pueden resultar positivos para el aprendizaje si se manejan e interpretan correctamente, intentando en todo momento aprender de la retroalimentación que aporta su corrección y posterior aprendizaje. Sin embargo, existen ocasiones en las que dichos errores se vuelven repetitivos y corren el riesgo de fosilizarse, es decir, de tomarse como referente correcto a utilizar perdiendo así su carácter como desviación lingüística. En estos casos el hablante tiende a cometer el mismo error, bien por familiarización o costumbre, por mero hábito negativo o por el desconocimiento de su tratamiento de error en sí. En dichas ocasiones se habla de fosilización de la L2. Dicho concepto fue utilizado por primera vez por diversos autores en la década de los 80 y reutilizado en posteriores estudios (Knowles, 1980; Singleton, 2001 y Birdsong, 2006). Sin embargo, con el fin de abarcar dicho concepto, es necesario abordar en primer lugar otro concepto acunado por el lingüista Selinker (1972) denominado “interlengua”.

El concepto de “interlengua” (entre lenguas, o estado entre dos lenguas), se refiere al estado o nivel lingüístico específico que posee un aprendiz en un determinado momento, diferente de la L1 y la L2 (Selinker, 1972). Según diversos autores, el aprendizaje de una segunda lengua extranjera se trata de un proceso creativo en el que los hablantes construyen un sistema probando hipótesis sobre la lengua meta, a través de un número determinado de fuentes de conocimiento (Trillo, 2002; Kupferberg, 2005; Fidler, 2006; Han y Odlin, 2006; Long, 2008 y Dörnyei, 2009). Es decir, a través de un periodo de prueba de hipótesis lingüísticas y a base de cometer fallos, el aprendiz de la lengua extranjera consigue lentamente establecer conexiones más aproximadas a la lengua meta, con el fin último de conseguir un nivel nativo o alto que le permita utilizar la lengua meta de forma comunicativa. De esta forma, la interlengua es un sistema que posee un estatus intermedio entre la lengua nativa y la meta, la cual puede durar más o menos tiempo dependiendo de varios factores presentes en el aprendiz, entre los que destaca la edad a la que se expuso por primera vez a la lengua y la cantidad de input de calidad recibido.

De acuerdo a los estudios de diversos autores sobre la interlengua, entre los que destacan Brown y Tarone (2006), existen varias fases o etapas en la interlengua, las cuales se describen a continuación:

 Fase de errores comunes: el aprendiz raramente se da cuenta de que existe un error y de la razón del mismo.

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 Fase emergente: la interlengua del aprendiz está creciendo en consistencia y producción lingüística. El aprendiz comienza a sistematizar ciertas reglas, aunque a veces de forma incorrecta.

 Fase sistemática: El aprendiz ya muestra más consistencia en la producción de la lengua meta, es capaz de discernir sus errores y autocorregirse, familiarizándose con la razón del mismo y valorando la retroalimentación recibida.

 Fase de estabilización: el aprendiz ya muestra fluidez y coherencia. No muestra limitaciones en expresar y transmitir información e identifica y corrige automáticamente cualquier error que pueda cometer.

La fosilización del lenguaje puede producirse en cualquier fase o punto determinado de la interlengua y con cualquier tipo de contenido lingüístico. Son numerosos los autores que han estudiado dicho concepto, los cuales coinciden en afirmar que los contenidos lingüísticos donde los aprendices cometen la mayoría de los fallos y donde se corre más peligro de fosilización de los mismos son las áreas de morfosintaxis y pronunciación (Trillo, 2002; Kupferberg, 2005; Fidler, 2006; Han y Odlin, 2006; Long, 2008; Dörnyei, 2009; Sparks, Patton, Ganschow, y Humbach, 2009; Wei, 2009; González y Algara, 2010; Qian y Xiao, 2010; Wang, 2011 y Han, 2013). 9

Por regla general, el alumnado adulto tiende a fosilizar dichos contenidos más asiduamente que el alumnado más joven. Este último ha experimentado input de más calidad desde edades más tempranas, con lo que ha conseguido aprender de forma natural y subconsciente y la asimilación de errores ya se encuentra en un estado más avanzado. Dicho grupo normalmente se encuentra en una fase de interlengua sistemática mientras que el adulto se encuentra todavía en una fase de errores comunes o, en su mejor caso, sistemática. Dicha diferencia de tiempo y calidad de exposición, unido a la edad de la primera exposición y los conflictos afectivos que asaltan al alumnado adulto hacen que éste se encuentre en clara desventaja en grupos de edad mixta o heterogénea.

Comprensiblemente, la fosilización morfosintáctica afecta en mayor medida al alumnado más joven mientras que el alumnado adulto confronta mayores dificultades debido a la fosilización fonética o de pronunciación. Este hecho es debido a que el alumnado joven está más acostumbrado desde edades temprana a una exposición comunicativa sin centrarse demasiado en los contenidos gramaticales, con lo que al cabo de los años puede encontrarse con alguna limitación gramatical, la cual puede ser fácilmente solventable a través del estudio teórico de la lengua. Sin embargo, el alumnado adulto presenta mayores problemas con la fosilización fonética y de pronunciación, ya que el éxito en estas ramas lingüísticas dependen más directamente de una exposición a la lengua natural y real temprana. Resulta francamente complicado subsanar errores y alcanzar un nivel nativo en pronunciación una vez superado el periodo crítico y retomando el estudio de la lengua a una edad avanzada tras años de discontinuidad académica (Sparks, Patton, Ganschow, y Humbach, 2009; Wei, 2009; González y Algara, 2010; Qian y Xiao, 2010; Wang, 2011 y Han, 2013).

El nivel en el que se produce la fosilización de la lengua extranjera también es un factor imprescindible a contemplar dentro de la función comunicativa. En el caso de que se produzca fosilización en las primeras fases de la interlengua, la correcta producción del emisor y la posible comprensión o interpretación por parte del receptor puede llegar a ser complicada e incluso no llegar a producirse. En cambio, si dicha fosilización se produce en determinados parámetros y contenidos lingüísticos concretos de la L2 en etapas avanzadas de la interlengua, se entenderá que son producto

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del carácter no nativo del hablante pero en absoluto dificultarán o perjudicarán la comprensión por parte del interlocutor o imposibilitarán la transmisión y éxito del mensaje.

Por último, existe un factor concluyente a la hora de analizar los motivos que inducen a la fosilización de la lengua extranjera por parte de los aprendices. Se trata de la transferencia de elementos de la lengua nativa a estructuras y contenidos de la lengua meta, la cual se abordará en el siguiente punto.

2.3.2 Transferencia de la L1

Todos los aprendices de una lengua extranjera deben enfrentarse en mayor o menor medida a las inevitables comparaciones que surgen entre su lengua nativa y la lengua meta que desean adquirir. Si bien los aprendices más jóvenes tienden a aprender la lengua meta por sí sola, aislada y sin comparaciones, conforme la edad de exposición a la lengua es más avanzada los aprendices son más propensos a realizar comparativas entre su lengua materna y aquellas que desean aprender. La razón es simple: el alumnado joven no posee un gran conocimiento morfosintáctico o gramatical sobre su propia lengua madre, con lo que la segunda lengua la aprenden dentro de un proceso natural que se asimila a la adquisición del lenguaje en los primeros años de vida, es decir, de forma natural y subconsciente, realizando aproximaciones creativas a la lengua y sin sentirse bloqueados por filtros afectivos. Los aprendices de más edad, en cambio, son más conscientes de los procesos de formación y estructuración de las lenguas, poseen conocimientos lingüísticos sobre su L1 y dichos conocimientos son proyectados en la L2, dando lugar a comparaciones y utilización de patrones en la lengua meta por similitud a su lengua nativa.

Por tanto, el proceso por el cual el aprendiz de segundas lenguas deja interferir su conocimiento de la L1 sobre el proceso de aprendizaje de la L2 se denomina transferencia lingüística, la cual se enmarca dentro de la hipótesis de análisis contrastivo, estudiada y analizada por numerosos autores desde la década de los ochenta (Gilquin, 2008; Laufer y Girsai, 2008; Tao, Lijuan, y Gann, 2008; Dekydtspotter y Renaud, 2009; Lardiere, 2009 y 2014; Maxwell-Reid, 2011; Norton y Toohey, 2011; Picard, Norton y Toohey, 2011; Gómez-Castejón, 2012 y Granger, 2015). Dicha hipótesis de análisis contrastivo estipula que la interferencia de la lengua madre en la adquisición de segundas lenguas supone en la mayoría de las ocasiones el mayor obstáculo para el aprendizaje ideal de la lengua meta. Existen dos tipos de transferencia de la L1, los cuales se exponen a continuación:

1. Transferencia negativa: las estructuras y patrones lingüísticos de la lengua madre son transferidos automáticamente y a veces de forma subconsciente a la lengua meta. Si dichas estructuras o patrones no coinciden con los de la lengua meta, se considera que la transferencia es negativa ya que induce a error en la producción de la lengua y su aprendizaje, con el consiguiente riesgo de fosilización por transferencia de la lengua materna. Dicha transferencia negativa se produce en mayor medida con lenguas provenientes de diferentes familias lingüísticas como el español- inglés, español- alemán, etc. El hablante supone que ciertas construcciones gramaticales, estructuras morfosintácticas o términos y expresiones se construyen y reproducen de igual forma en la lengua meta, con el consecuente error que lleva a la falta de comprensión en el mensaje y al fallo de interacción (Gilquin, 2008; Laufer y Girsai, 2008; Tao, Lijuan, y Gann, 2008 y Dekydtspotter y Renaud, 2009).

2. Transferencia positiva: las estructuras y patrones lingüísticos de la lengua madre son transferidos automáticamente y a veces de forma subconsciente a la lengua meta. La diferencia estriba en que dichas estructuras coinciden o resultan ser similares, con lo

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que no se produce fallo alguno y la función comunicativa es exitosa. Por regla general, dicha transferencia positiva ocurre con lenguas con el mismo origen o del mismo grupo lingüístico, por ejemplo: español-italiano, español-portugués (Lardiere, 2009; Maxwell-Reid, 2011; Picard, Norton y Toohey, 2011; Gómez-Castejón, 2012 y Granger, 2015). Sin embargo, también se observan casos de transferencia positiva entre el español y el inglés, en mayor medida con los vocablos ingleses provenientes del latín.

Existen varios ejemplos que pueden ilustrar los casos de transferencia positiva y negativa en el caso de aprendices españoles adultos de inglés, como en el caso de la presente investigación:

Ejemplos de transferencia negativa: En el caso de un alumno/a tratando de comunicar en inglés la expresión “Está cayendo la del tigre”, para referirse a intensa lluvia, en la mayoría de los casos el hablante intentará traducir literalmente la expresión con un resultado desastroso para el interlocutor. “It is falling tigers” causaría un efecto completamente contrario al pretendido, y el receptor no comprendería que el hablante se está refiriendo a la lluvia. Para ello, la expresión “It is

raining cats and dogs” sería la adecuada. En este sentido se podrían agrupar a todos los cognados,

popularmente conocidos como “falsos amigos”, tales como “realizar” por “realize”, “constipado” por “constipated” o “facilidad” por “facility”. Dichos cognados suponen uno de las mayores dificultades para el alumnado de segundas lenguas cuya edad de exposición fue más tardía, y dificultan la comprensión en una interacción lingüística de cualquier naturaleza.

Por otro lado también se encuentran los errores de morfosintaxis debido a la transferencia negativa de la L1. Por ejemplo, la expresión “yo lo que quería era que tú vinieras” será por lo general traducida literalmente por un hablante inexperto. El problema en este caso no son los términos, si no el orden de los componentes y el énfasis. En este caso, la posible versión del alumnado “Me what I

wanted was that you came” sería poco comprensible y muy lejana a la expresión natural de la lengua

meta “What I really wanted was for you to come”.

Ejemplos de transferencia positiva: Se trata de aquellos términos ingleses derivados del latín que también encuentran la misma proyección o similar en el idioma español. En la mayoría de los casos, el hablante “prueba suerte” en el caso de que dicha palabra también fuera derivada del latín en la lengua anglosajona y, en muchos casos, coinciden. Varios ejemplos son: “administrator”, “investigator”, “demonstrator”, “dictator”, “dilema”, “diploma”, “referendum”, “minimum”, “antenna”, “apostrophe”, “spectator”, “benefactor”, “gymnasium”, “commentator”, “competitor”, “peninsula”, etc.

Todos estos detalles hacen que el aprendizaje de la lengua extranjera sea doblemente complicada para el alumnado adulto, ya que no puede evitar tener un mayor conocimiento de su propia lengua y su funcionamiento, y es incapaz de no proyectar dicho conocimiento en la lengua meta, a diferencia del alumnado adolescente o joven que aprende de forma más natural y más libre del constante “monitor” que abruma al adulto. Dicha acción de “monitorear” en todo momento la producción lingüística meta es el cometido del siguiente punto.