Los resultados del análisis de la información de esta escuela y de la Roble nos presentan ampliamente lo alcanzado respecto al primer propósito específico que nos planteamos en la investigación: describir cómo se desarrolla la participación en el día a día de los grupos estudiados: protagonistas, formas, barreras que la dificultan y relevancia en cambios en el aula y el centro. En la tercera parte del capítulo: “Quinua y Roble: unas miradas al conjunto” veremos lo que hemos alcanzado sobre los dos últimos propósitos.
1.1. IDEA DE NIÑEZ
De cada escuela presentaré los resultados siguiendo el orden de las categorías y códigos establecido. Así pues comenzamos este rico proceso de acercarnos, para desmenuzar, y alejarnos, para ver en panorámica, la información elaborada en el campo. Comenzamos haciéndolo de la información que nos da luces sobre la concepción de niñez que existe en la escuela: centrándonos en la que tienen las niñas y niños y después en la que tienen las maestras.
1.1.1. Idea de niñez que tienen las propias niñas y niños: Identidad
prestada
Cuando estaba en el campo empezó a surgir en mí la percepción de que las niñas y niños hacían suya la concepción de la infancia que tenían las maestras. Al analizar esta subcategoría, viendo las palabras de las niñas y niños y recordando lo que habían dicho las maestras, fue tomando cuerpo esta percepción: más que hallar una voz propia encontraba reflejada la de las maestras. Finalmente, cuando analizaba la concepción de las maestras83 se afirmó: Las niñas y niños a la hora de pensarse asumen, en gran parte, como propio el discurso adulto. Tomando como referente esta idea básica, se entiende que justifiquen las acciones de las maestras.
Así pues me pareció oportuno mantener la subcategoría porque, si bien no rebela información sobre una posible auto-concepción original, sí lo hace sobre su concepción prestada por las maestras, que en realidad es la que tienen. Así pues, paradójicamente, aparece su identidad es prestada.
Consultadas las niñas y niños sobre lo que más les gusta de su escuela resaltan el que sus maestras sean estrictas y la educación que reciben. Ésta consiste en regañar y felicitar según hagan las cosas mal o bien. Dicen que lo que más les gusta del grado, y de la escuela en general, son los profesores “porque son estrictos; porque nos exigen todo para aprender más” (Priscila, gr. foc. 2). Otra niña arguye que lo que más le gusta son los profesores porque les educan bien, es decir: que “cuando está algo mal nos regañan y si hacemos bien nos felicitan” (Jenny, gr. foc. 3).
Les gustan las maestras y, por lo tanto, justifican sus acciones. En las palabras de estos niños se refleja cómo, frente a un posible conflicto entre compañeras suyas y maestras, se ponen de parte de las maestras, las defienden. Escuchamos esta idea al referirse a cosas que les gustaría cambiar de su escuela o de su grado; dicen al respecto:
“que abran esas mallas para que estemos todos unidos. Las mallas que separan el jardín de la escuela” (Diego, gr. foc. 3). “Porque si se caenuna de esasse rompen la cabeza [se refiere a si se cae alguna niña o niño al intentar pasar de un lado a otro de la malla que separa el 1º de básica del resto de grados de la escuela]. Y la culpa de cuál ha de ser. De la profesora; le han de decir que por qué no les estaba viendo” (Marco, gr. foc. 3).
Como hemos señalado, se apropian del discurso de las maestras haciendo suyas palabras de las maestras: “es el más ocioso, sólo conversa; la mamá le hace los deberes”, dicen unas niñas de un compañero suyo. Respaldan incluso acciones no justificables, como la que narran estas niñas y niños de que la maestra le pegaba a un niño.
– Marco: [Refiriéndose a una maestra] “Alguna vez sí le ha pegado alMiguel, porque él es el más ocioso”.
– Diego: “Sí. Es el más ocioso. Sólo conversa”. – Jenny: “No presta atención”.
– Diego: “Está la profesora explicando algo y está viennn...do” [ensimismado, sin prestar atención].
– Marco: “Y es el más bajo en todas las calificaciones y estudios que tenemos”. – Coordinador: ¿Y por qué creen que la profesora hace eso con Miguel? – Marco: “Es que no le atiende. No le hace caso”.
– Diego: “Le manda traer a la mamá y no le hace caso”. – Paola: “Sí, dice que la mamá le hace los deberes”. – C: ¿Y creen que la profesora podría hacer algo diferente? – Todo el grupo: “No” [silencio].
– Diego: “Puede hacerle que cambie. Diciéndole que haga los deberes, poniéndole apoyo”.
– Marco: “La profesora sí le da apoyo, pero él no atiende”.
– Diego: “Le da recuperación, pero no atiende. Pasa sólo conversando”.
(gr. foc. 3)
Si decimos que el concepto de niñez que manejan las niñas y niños es prestado por las maestras, debemos conocer cuál es ese préstamo que se les hace.
1.1.2. Idea de niñez que tienen las maestras
Veamos entonces cuál es la concepción de la niñez que asoma en las personas adultas de la escuela. Una maestra hablaba de una niña que estaba pasando por una situación familiar muy difícil y al respecto decía:
“Siempre digo que los niños son como una velita encendida: cuando ellos están muy bien dan todo, están en lo máximo, pero cuando empieza esa velita, esa luz, como a titilar algo pasa (...) Entonces uno tiene que volver a encender a esas criaturas” (entr. 1).
La debilidad de estas criaturas, no es sólo por su ser frágil de velita que titila; lo es también por sus gustos, uno de ellos fundamental, el del juego, hay que dejarlo a un lado:
“El niño se inclina más al juego; por eso es que no se le deja mucha libertad, siempre hay que ponerle el límite para que piense más allá del juego, piense en su formación como ser humano, en conocimientos, un niño que esté listo para enfrentarse a la vida (...)
que vaya teniendo fortalezas y que sus debilidades vayan quedando a un lado, la debilidad por el juego” (entr. 4).
Ante estas debilidades tenidas por las niñas y niños cobra sentido el adoptarles como propios. Una maestra comenta: “yo puedo decir cualquier cosa de mis alumnos pero no me gusta que nadie les diga nada” (entr. 1).
Esta adopción es tal, que, como hemos señalado antes, acaban perdiendo su forma, su identidad. Esta maestra habla de que hay que pulirles, moldearles, manejarles y formarles. Dice que
“muchos son inquietos, unos poquitos traviesos, otros, maleducados; hay que pulirles un poco cada día (…) Si lo sabemos moldear bien conseguimos mucho (…) A mí siempre me ha gustado manejar al niño o niña (…) Formarle (…) para que no vaya siendo el adolescente rebelde” (entr. 4).
Son seres tan moldeables que podemos llevar a cabo con ellos, incluso, acciones que van contra la constitución. Cuando la constitución, en su artículo 28, indica que la educación es laica se le hace rezar a toda una escuela. En el minuto cívico de la escuela la maestra que dirigía el acto decía:
“Vamos a dar gracias a Dios por todo lo que tenemos y somos”. Se santigua y dice: “Padre nuestro que estás en los cielos...” Las niñas y niños, en formación y con las palmas de las manos juntas a la altura del pecho, también rezan. Seguido dice: “Dios te salve María,...” Para finalizar vuelve a santiguarse y dice: “¡Silencio. La boquita bien cerrada!” (obs. 6).
“Todavía”
La niñez todavía no puede hablar: la maestra se lo ha dicho a las niñas y niños claramente: silencio. La boquita bien cerrada. La niñez como pre-etapa, como aún no adulta, casi como un camino para llegar a ser (plenamente) ciudadana, (plenamente) persona, sigue extendida en la sociedad y, por lo tanto, en la escuela. Los argumentos que se usan, para cuestionar la validez de su voz de niñas y niños en el ámbito de la participación, son variados. Uno interesante es el que dice esta maestra, son ellas y ellos mismos quienes no quieren tomar decisiones:
“Los niños, en realidad, no es que nosotros creamos que no están en capacidad, sino que ellos no quieren tomar decisiones, porque todavía,... y nosotros también pensamos que todavía, no son responsables para tomar una decisión que afecte a un grupo tan grande”
(entr. 2).
Preguntada una maestra, acerca de la democracia en la escuela dice que hay cosas que no son, que no pueden ser, tan democráticas. El argumento, una vez más, es la falta de capacidad. En este caso la falta de capacidad para discernir lo positivo:
“Todavía los niños, sobre todo los menores, todavía no están en capacidad de discernir muy bien algunos aspectos positivos y otros (…) Entonces hay muchas cosas, como reglas de disciplina (…) que no son tan democráticas” (entr. 2).
Y, desde luego, si este asunto es por naturaleza, como nos indica esta maestra, poco podemos hacer desde el ámbito social, educativo.
“Yo creo que, por naturaleza los niños no están en capacidad todavía de ver (…) el resultado de actividades, que ellos muchas de las veces las hacen por fuerza, en el futuro. Es decir, ellos no pueden todavía ver el resultado a largo plazo” (entr. 2).
Teniendo en cuenta esta discapacidad (temporal) para ser persona cabal, se opta muchas veces por concebir a las niñas y niños como seres de porcelana, seres casi angelicales: “El niño todavía es chiquito, está pensando en jugar, está pensando en reír, con sueños infantiles” (entr. 4).
En el patio central frente a la entrada principal de la escuela, hay un cartel visible desde todo el patio y la mayoría de las aulas. En él se lee: “La niñez es el paraíso de la vida” (diar. c.). Este símil refleja una idea de niñez casi como extra-terrestre. Las niñas y niños son de otra vida. No viven la realidad cotidiana que vive el resto de personas.
Encontramos también un póster en la escalera principal que dice: “Mis derechos”. El primero de los cuales es que: “Los niños tienen derecho a vivir en un mundo lleno de paz y amistad” (diar. c.). ¿Y quién no?, podríamos pensar. De una forma más solapada que el cartel del patio expresa una idea de niñez que no es de este mundo. Ese mundo
lleno de paz y amistad, hoy por hoy es impensable, luego es un derecho condenado a no cumplirse. Y un derecho sólo es tal si se ejerce.
Una cosa es que las niñas y niños tengan una capacidad envidiable de imaginar, de recrear, de pensar lo que para las personas adultas es impensable, como un mundo lleno de paz y amistad; otra que vivan en un sueño, en un lugar imaginario, idílico: el paraíso. Las niñas y niños, al igual que las demás personas, viven en un contexto social concreto. Son de esta sociedad.