He hecho referencia antes a la diferenciación entre el mundo infantil y el adulto, y, por lo tanto, entre la participación vista en el mundo adulto y la participación vista en el mundo infantil. Ya tenemos dos mundos, dos cosmovisiones. Hay más, pero para nuestro trabajo nos detenemos en estos. La participación de las niñas y niños en la escuela, mayormente, está determinada por los lineamientos adultos. Al respecto Teresa Susinos nos avisa que los papeles y responsabilidades que otorga la escuela a las niñas y niños son muy limitados y se desempeñan bajo la atenta mirada adulta (2009: 125).
El ecuatoriano José Sánchez tiene la opinión de que se impone a las niñas y niños una forma de participación adulta, ignorando cómo conciben su participación en el mundo, cómo se relacionan con la realidad de acuerdo con su representación de la misma. De esta forma se impide desarrollar y madurar sus formas subjetivas de participación (Sánchez, 2009: 46). Se muestra muy crítico y denuncia abiertamente las prácticas que, pretenden la participación protagónica de la niñas y niños. Estas prácticas tienen su fundamento –consciente o inconsciente– en la concepción de las niñas y niños en-vía-de ser adultas. Critica, así mismo, “ciertos simulacros de prácticas democráticas” (Sánchez, 2010: 125) que se hacen con la pretensión de enseñarles el ideario y los valores de la democracia. Son prácticas surrealistas que hacen participar a las niñas y niños en iniciativas y espacios adultos. Incluso, nos exhorta a recordar que estas y otras formas de participación son
“una de las recetas y consignas que el Banco Mundial pone en circulación con mucho financiamiento (...) cuya principal finalidad es encubrir los reales procesos que tienen lugar en la sociedad actual, dominada por las políticas neoliberales, y cuyo principal efecto narcótico consiste en confundir la inteligencia crítica” (Sánchez, 2010: 126).
La reflexión entonces debe ir en línea de preguntarnos en qué medida es el realismo infantil, su representación del mundo, lo que pauta las experiencias de participación infantil (Sánchez, 2009: 45). Por qué en lugar de recurrir a una acepción de participación desde un enfoque de ciudadanía socio-política para aplicarla a las niñas y niños y sus actividades, no pensamos más bien cómo las niñas y niños conciben su
participación en el mundo. Su forma de ver el mundo, su representación del mismo, condiciona su tomar parte en la realidad, pues sólo se puede intervenir con libertad en aquello que se conoce. “El realismo infantil le lleva [a la niña o niño] a identificar o
asociar todo lo que piensa, siente y hace con la misma realidad” (Sánchez, 2009: 45).
Desde esta investigación se defiende una participación infantil, libre, decisoria y compartida con las adultas. Con infantil no me refiero ahora a que tomen parte las niñas y niños, con eso ya contamos; sino a participación al estilo infantil. Como ellas quieran participar, respetando su tiempo. Joan Doménech afirma que las niñas y niños tienen su manera de hacer, pensar y sentir y es absurdo que la sustituyamos por la adulta (2014: 129). Nos recuerda que la antigua cultura griega concebía dos formas de entender la relación de las personas con el tiempo, en función de las cuales, para designar al tiempo, utilizaba los términos cronos y kairós. El cronos es el cambio permanente, la fragmentación, es el tiempo que pasa, el medido, por lo tanto: cuantitativo. Es el tiempo horario, la hora-clase, el timbre. El Kariós, sin embargo, es el tiempo de la ocasión, es el momento presente determinado por una calidad, el tiempo de disfrutar. Es el tiempo en el que se mueve la infancia. Así pues, cuestiona la planificación y fragmentación que se hace del tiempo de las niñas y niños, la colonización del tiempo infantil. Y plantea la necesidad de devolverles el tiempo, ya que así se les devuelve la infancia (Doménech, 2014: 129). El tiempo adulto, a la par con los tiempos, se compra y se vende, se gana y se pierde. El tiempo infantil se disfruta.
Hemos dicho que la participación de la que hablamos es una participación infantil. También debe ser libre porque es considerada como derecho: participa quien y cuando quiere. Decisoria porque esa participación, si llega el caso, tiene que desembocar en cambios importantes en la escuela. Y compartida con las personas adultas porque todas conforman la escuela. El reto que plantea para las adultas, para que cada vez sea más realidad, empieza por cambiar la actitud hacia las niñas y niños y hacia su participación. Es decir, por analizar, o en términos escolares, repasar, las ideas adultas de la niñez y de su participación. Finalmente, de lo que se trataría sería aprender a dejar que las niñas y niños actúen y piensen a su manera en lugar de enseñarles –obligarles, dice José Sánchez (2010: 126)– a actuar y pensar de forma adulta.
María del Mar Rodríguez-Romero nos plantea la necesidad de que el profesorado cuente con espacios de reflexión en torno a la necesidad de un cambio en la percepción de las capacidades de las niñas y niños (al margen de las que tenemos previstas desarrollar en función del currículo) y del papel que pueden jugar en la escuela. Estos espacios servirían para conversar acerca de la reticencia e inseguridad que provoca la pérdida de
poder, sentimientos que son comunes y que habría que ir superando. Aspectos como la preparación “para el conflicto y trabajar productivamente con los previsibles fracasos” (Rodríguez-Romero, 2008: 13) deben formar parte de la agenda de estos espacios de reflexión.
Como primer punto para la agenda de estos espacios de reflexión que nos propone María del Mar Rodríguez-Romero podríamos poner algo sencillo, lo mínimo necesario. Diego Pólit nos recuerda que lo mínimo que se puede pedir al mundo adulto para expresar respeto y reconocimiento a la condición de personas de las niñas y niños, es tomar en cuenta sus opiniones (2009: 20). Tomar en cuenta, nos dice; que es algo más que escuchar. Después podríamos plantearnos más cuestiones: Qué niñas y niños son las que tienen más posibilidad de dejarse ver, oír, de expresarse; por qué; en qué espacios. Qué voces son las incluidas y cuáles las excluidas. Michael Fielding (2011: 53), para referirse a este aspecto de la audición que se brinda en la escuela, habla de la acústica de la escuela, como las condiciones que reúne la escuela para acoger la voz (opiniones, sentires, deseos, proyectos) de las niñas y niños. Experiencias de estudio de las “condiciones sonoras” y de la participación de los centros educativos hay en todos los niveles: desde la educación infantil (Osoro y Meng, 2008), hasta el universitario (Calvo y Susinos, 2010: 75). Jean Rudduck y Julia Flutter afirman, en base a sus investigaciones, que las niñas y niños pueden y deben dar sus aportes en torno a temas como qué hace una buena profesora (2007; 78); qué hace una buena clase (2007: 81). Detallan, además, diferentes experiencias de participación de estudiantes: para regular aspectos normativos y uso de espacios (2007: 30); para hacer emparejamientos tutoriales de ayuda entre estudiantes (2007: 35); incluso en el proceso de selección del nuevo personal del centro, docente y no docente (2007: 32). José Miguel Nieto y Antonio Portela (2008) recogen experiencias de participación estudiantil en los procesos de capacitación docente.
De todas formas, siempre se debe tener en cuenta al implementar cualquier forma de participación estudiantil, cómo la perciben las niñas y niños. Partimos de unas ideas imbuidas por el pensar adulto, aspecto que condiciona cualquier proceso de participación. En una investigación realizada en 2004 con niñas, niños y adolescentes de Perú, Bolivia, Paraguay, Nicaragua y Chile, en escuelas y otros ámbitos, como el de los NATs (organizaciónes, de Niñas, niños y Adolescentes que Trabajan) se estudió la percepción de la participación que ellas y ellos tenían:
“En un primer nivel la participación es percibida como salir a exponer. Expresión y colaboración en el desarrollo de las clases. También implica participar en la organización y ejecución de actividades deportivas o de celebraciones. Generalmente este tipo de participación es impulsado por la escuela y sería parte de las actividades comunes en los colegios. Su ejecución depende del permiso de los adultos” (Tejada, 2009: 118).
En este sentido, de ver condicionada la posibilidad de opinar a la iniciativa, permiso u organización de la maestra, manifiesta una estudiante en una investigación en Perú:
“Opinamos cuando nos organiza nuestra profesora (...) sobre la materia que avanzamos... Organizamos actividades para las horas cívicas, comidas y bebidas en el día del padre, madre, etc.” (Tejada, 2009: 118).
Un nivel de participación más avanzado es definido por el alumnado que tiene experiencia de haber participado en los gobiernos escolares, como la integración en equipos que quieren lograr algo; donde gozan ya de cierta autonomía (Tejada, 2009: 118). Enseguida vamos a hablar de ello.
Luis Tejada señala factores percibidos por el alumnado que marcan la inclusión o exclusión de la participación en la escuela: la edad, la disposición para intervenir o colaborar en clase y la habilidad para expresarse, el rendimiento, la velocidad para realizar las tareas, la etnia y la capacidad. Indica que estas circunstancias son utilizadas tanto por las maestras como por el propio estudiantado para coartar el derecho a participar. Dice que la mayoría del estudiantado cree que la participación en la escuela es desigual; señalando como la primera desigualdad la que se establece entre adultas y niñas y niños “lo que condiciona que las decisiones e iniciativas de los alumnos estén supeditadas a la aprobación de los profesores o de los padres” (Tejada, 2009: 121). Recojo, a continuación el comentarios de un estudiante de Bolivia:
“A los que más hablan les dan preferencia, a los que demuestran más habilidad se pegan a ellos y a los que somos callados o menos inteligentes nos marginan. Son pocos los casos que tratan con igualdad” (Tejada, 2009: 121).
Las niñas y niños tienen una capacidad propia, diferente a la adulta, y por lo tanto necesaria, para participar e ir re-construyendo, re-significando la vida; así, con Luis Tejada (2009: 124) pienso que un aspecto que limita la participación estudiantil es la tendencia a imitar a las adultas o subordinarse a su opinión. Incluso yo iría más allá y diría que es el aspecto principal que limita la participación infantil, teniendo en cuenta
que ese imitar no es voluntario (el ejercicio de un derecho) sino obligado (la ejecución de una deber). Esta última diferenciación la considero clave; más adelante la analizaremos despacio.
En esta línea, Ana María Forestello, respecto a una investigación sobre la cultura de la participación en seis centros de Barcelona, señala que “lo habitual es que sea el profesorado quien asuma el liderazgo” del proceso participativo. Recoge las palabras de una maestra que apela a una mayor implicación de las niñas y niños. Esta maestra dice que las niñas y niños: “vienen, se sientan y esperan, esperan que tú digas, que tú hagas, que tú dirijas (...) no entienden que el rol [de la maestra] es distinto, que esperas que ellos digan cosas” (Forestello, 2013: 79). Es interesante la reflexión que hace esta maestra. Dice que las niñas y niños que acuden en las reuniones de la comisión coordinadora del proceso de participación no entienden que el rol de la maestra es distinto; que se espera que ellas (las niñas y niños) digan cosas. Implícitamente está reconociendo que habitualmente la escuela no espera que digan algo; o, cuando menos, que digan algo fuera de lo que se les pide que digan.