Applying the coding protocol to a sample of the data set

CAPACIDADES HUMANAS Y EFECTIVIDAD

Entre las fortalezas humanas que revisamos en el capítulo previo destacan los atributos cognitivos que permiten adquirir y usar el conocimiento. El conocimiento es esencial en la supervivencia individual y de la especie, par- ticularmente el uso que hacemos de él para adaptarnos a las situaciones diarias, en especial aquellas que nos plantean riesgos y oportunidades. El conocimiento puede convertirse en habilidades y éstas en competencia, lo cual revela la aptitud que tienen las personas para encarar problemas, incluidos los ambientales, y solucionarlos. Todos estos conceptos se eng- loban bajo el rubro de capacidades psicológicas (Corral, 2002).

Las capacidades psicológicas se refieren a aquellas potencialidades mediante las cuales un individuo es capaz de desplegar una conducta efectiva. La efectividad de la conducta tiene que ver con la resolución de problemas, el afrontamiento de riesgos y la detección de oportunidades en el entorno. La conducta sustentable se considera efectiva, porque per- mite encarar los problemas sociales y la degradación ecológica resolvién- dolos o, por lo menos, aminorándolos (Corral & Pinheiro, 2004). Poseer capacidades para enfrentar el dilema ambiental (satisfacer las necesida- des humanas a la vez que se cuidan los recursos naturales) será esencial para la tarea de lograr un mundo sustentable. Este capítulo efectúa una revisión del rol que juegan las capacidades humanas en el intento de solu- cionar el dilema ambiental y cómo la autorregulación de esas capacidades puede permitir a las personas mantener sus estilos de vida sustentable.

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Capacidades psicológicas

para la sustentabilidad

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES AMBIENTALES

El conocimiento ambiental se refiere a la cantidad y calidad de información que una persona maneja con respecto a su entorno. Esto incluye la información acerca de pro- blemas ambientales y sus soluciones (Fraijo et al., 2010). Se parte de la idea de que se requieren altos niveles de conocimiento para generar preocupación ambiental e inte- rés (motivación) para la resolución de problemas ecológicos y sociales, especialmente aquellos que involucran la participación colectiva (Laurian, 2003).

Meinhold y Malkus (2005) demostraron que el conocimiento es un determinante indirecto de la conducta sustentable y un precursor de las habilidades de solución de problemas ambientales. Corral (1996) y Day (2004) señalan que una persona no pue- de desarrollar esas habilidades si no cuenta con información acerca de los problemas ambientales y las formas en que puede encararlos de manera efectiva. Dado que los ni- veles de conocimiento ambiental son notoriamente bajos a nivel internacional (Pooley & O’Connor, 2000), independientemente de que la conciencia ambiental es elevada, es necesario reforzar los programas educativos que provean información ambiental, para balancear el nivel que ésta tiene con el de la conciencia, las actitudes y los motivos pro- ambientales (Cutter-Mackenzie & Smith, 2003).

A pesar de que el conocimiento ambiental es importante, es necesario considerar que con el simple hecho de proveer información a las personas no se logrará generar en ellas un cambio significativo en su comportamiento sustentable. Los resultados de la educación ambiental centrada en el desarrollo de conocimiento ambiental no han sido satisfactorios (Frick, Kaiser & Wilson, 2004; Harland & Staats, 2001; Pooley & O’Connor, 2000; Kollmuss & Agyeman, 2002). El metaanálisis de Hines, Hungerford y Tomera (1986) produjo una correlación de r = .29 entre el conocimiento ambiental y una medida que combinaba actitudes, intenciones de actuar y conductas proecológicas. Peor aún, Frick et al. (2004) sólo encontraron un poder predictivo de 6% del conocimiento ambiental en el comportamiento sustentable, y Chu, Lee, Ko, Shin, Lee, Min y Kang (2007) reportan un hallazgo similar en un estudio con niños en Corea.

Lo anterior no significa que el conocimiento ambiental es inefectivo. Sólo implica que éste es insuficiente para generar la conducta sustentable. Se requieren otros induc- tores de la conducta, como los motivos, las actitudes y las habilidades. Esto también significa que la conducta proambiental es inviable si no se provee información respecto de la problemática ambiental y sus soluciones y, después, se entrena a las personas para que apliquen los procedimientos aprendidos de una manera efectiva (Corral, 1996; Frick et al., 2004).

Con respecto a las habilidades o destrezas proambientales, se ha reconocido su importancia como determinante de las acciones sustentables desde hace más de un cuarto de siglo. Smith-Sebasto y Fortner (1994), por ejemplo, reportaron que las destre- zas proecológicas se relacionan significativamente con la conducta conservacionista, y Boerschig y De Young (1993) proclamaron que el desarrollo de habilidades para la

acción específica debería incorporarse como objetivo importante en los programas de educación ambiental. Hines et al. (1987), en su ahora famoso metaanálisis, concluyeron que las destrezas proambientales son predictores significativos del comportamiento proecológico. En 1996, Corral desarrolló un estudio en México y encontró que las habili- dades para el reuso y el reciclaje constituían determinantes directos, y también indirec- tos, de esas conductas proambientales. Las habilidades no sólo afectaban el reuso y el reciclaje, sino que también generaban una influencia indirecta a través de los motivos conservacionistas. Las personas más habilidosas en su acción proambiental eran tam- bién las más motivadas para conservar el ambiente, y su motivación reforzaba las prác- ticas de protección ambiental. Martinportugués, Canto y Hombrados (2007), en España, encontraron que el estatus socioeconómico influía en la adquisición de destrezas de separación de desechos sólidos residenciales: las personas más pobres eran más efec- tivas que las más afluentes económicamente para desplegar esas capacidades. Adicio- nalmente, Bustos, Flores y Andrade (2004) reportaron que las habilidades de ahorro de agua afectaban de manera positiva y significativa las prácticas de cuidado del líquido en escenarios residenciales, tal y como Corral (2002) lo había encontrado.

Las habilidades proambientales son tan importantes en los programas educativos que el desarrollo de estas capacidades es fundamental en la definición de Educación Ambiental (EA) (UNESCO, 1987). A nivel internacional, un buen número de sistemas edu- cativos considera las destrezas proambientales como requisitos en sus esquemas curri- culares (Chu et al., 2007; Grodzinska-Jurczak, Bartosiewicz, Twardowska & Ballantyne, 2003). Los reportes de la literatura relevante incluyen experiencias y recomendaciones para el desarrollo de estas destrezas en escenarios diversos, tales como el entrenamien- to de ingenieros de minas (Van Berker, 2000), niños en escuelas (Jiménez-Aleixandre, 2002), granjeros (Curry & Winter, 2000) y empleados en diferentes empresas producti- vas (Ramus, 2002), entre muchos otros.

A pesar de la evidente utilidad de estas capacidades, es necesario mencionar que las habilidades proambientales poseen limitaciones. Una de ellas es su invarianza. Una conducta invariante siempre se ejecuta de la misma manera, en cualquier circunstancia; en otras palabras, esta conducta habilidosa no cambia incluso si los estímulos que la instigan (problemas que resolver) cambian (Corral, 2001). Dado que los problemas am- bientales se modifican constantemente, las respuestas efectivas de solución de prob- lemas deberían modificarse (adaptarse) también para producir conjuntos versátiles de habilidades en respuesta a los requerimientos de conservación ambiental, es decir, las exigencias para resolver problemas ambientales.

Una limitación adicional es que las estrategias de entrenamiento en habilidades se enfocan más en las tareas (ejecuciones) y su naturaleza eficiente que en los requerimien- tos (es decir, las demandas o retos) que se deben establecer para el logro de la conducta efectiva (Corral, 2002). No es muy común encontrar sistemas para el entrenamiento de habilidades que integren factores motivacionales, demandas normativas, valores y ac- titudes que faciliten la acción proambiental (Boyatzis, 1982) con esas habilidades. Esta

integración es importante, dado que los individuos requieren incentivos y metas para el despliegue de sus destrezas, además de ser solamente entrenados en la adquisición de las habilidades. Así como el conocimiento es insuficiente para garantizar el desar- rollo de habilidades y conductas, las habilidades no son suficientes para el despliegue de conductas efectivas: el individuo debe estar dispuesto y motivado a involucrarse en esas conductas (De Young, 1996). Se requiere de una capacidad de un nivel superior para asegurarse de que la conducta sustentable aparecerá. Dicha capacidad produce respuestas efectivas variantes (es decir, cambiantes) frente a los cambios en las condi- ciones y los problemas ambientales, e integra factores motivacionales y otras variables disposicionales en tanto requerimientos para la acción sustentable. Esta capacidad se conoce como competencia proambiental.

COMPETENCIA PROAMBIENTAL

La competencia ambiental (CA) es la capacidad general para responder efectivamen- te y de una manera estimulante a las oportunidades que ofrece el ambiente (Steele, 1980). Nótese que estoy hablando de competencia ambiental y no de competencia pro-

ambiental. Aunque la primera puede convertirse en la segunda, esto no siempre pasa

así; entonces, podemos partir del hecho de que son cosas diferentes. Pedersen (1999), considerando esta definición de CA, señala que tiene que ver con el aprendizaje ambien- tal, de manera que el individuo competente ambiental consigue adaptarse a su entorno (a veces tan bien que es capaz de explotarlo y hasta degradarlo); sin embargo, el autor también considera que esta competencia puede conducir a la conservación ambiental. White (1959) había definido competencia, en general, como “la capacidad de un orga- nismo para lidiar efectivamente con el ambiente”, lo cual implica que, por necesidad, un individuo competente es hábil al enfrentar problemas u oportunidades en su en- torno. Sin embargo, para White, la competencia no era sólo un montón de habilidades que el organismo posee, dado que él reconocía un componente motivacional implícito en esa capacidad. Una persona competente no sólo exhibe destrezas, sino que tam- bién se siente predispuesto a desplegarlas en respuesta a demandas o requerimientos. Otros autores están de acuerdo con la idea de que la competencia incluye el despliegue de otras dimensiones psicológicas, además de las habilidades, dentro de situaciones de resolución de problemas (Boyatzis, 1982; De Young, 1996; Corral, 2002; Homburg & Stolberg, 2006). Nuestro propio modelo de competencia proambiental considera esos componentes adicionales.

La CA implica reconocer las accedencias situacionales que hacen posible las res- puestas adaptativas (Gibson, 1979). Las situaciones se configuran a partir de problemas adaptativos, los que a veces funcionan como demandas y en otras ocasiones, como retos (Hill, Figueredo & Jacobs, 2010). En cualquier caso, para producir una respuesta adaptativa se requiere que el ambiente ofrezca guías o indicios para actuar efectiva-

mente y que el organismo las reconozca. A partir de ahí, el individuo actuaría para resol- ver un problema, obtener un beneficio o evitar una situación negativa.

Como en otras instancias de la conducta efectiva, estos aspectos indican que la ha- bilidad humana para interactuar con los retos ambientales posee dos facetas: una capaz de producir conductas de destrucción o degradación ambiental y otra que genera accio- nes sustentables. Hill (2008) sugiere que la clave para entender la diferencia entre estas dos facetas se encuentra en el tipo de problema adaptativo que las personas enfrentan y la manera en la que se perciben esos problemas. Dado que la noción de CA concibe los problemas ambientales como retos o demandas que requieren acciones afectivas para la conservación ambiental, se espera que las habilidades humanas respondan en la di- rección de la conservación ambiental y eviten las conductas destructivas o dañinas para sus semejantes. Para ilustrar cómo la competencia ambiental se vuelve proambiental, clarifiquemos qué es la competencia proambiental.

Corral (2002, p. 535) define competencia proambiental (CPA) como “…la capacidad para responder de manera efectiva a requerimientos de conservación ambiental”. La CPA consiste en una serie de habilidades que se despliegan ante problemas encarados por el individuo. No obstante, de acuerdo con el autor, al identificar una competencia las habilidades de solución de problemas son tan importantes como las demandas y retos para la conservación ambiental que encuentra ese individuo. En otras palabras, la pose- sión de habilidades para la conservación no sirve de nada si no se encuentran presentes los requerimientos conservacionistas. Para ilustrar esta situación, Homburg y Stolberg (2006), y Homburg, Stolberg y Wagner (2007) establecen que el remedio y control de los problemas ambientales sólo podrá lograrse al combinar las responsabilidades per- sonales (es decir, los requerimientos) con las potencialidades (proambientales) que el individuo es capaz de desplegar. Las “responsabilidades” incluirían las normas y valores ambientales, así como los estresores percibidos resultantes del deterioro ambiental. Por lo tanto, de acuerdo con Hamburg y sus colaboradores, una competencia proam- biental implica la capacidad de responder de manera efectiva ante las responsabilida- des ambientales asumidas.

Para Corral (2002), los motivos, actitudes y creencias ambientales son factores psi- cológicos que funcionan como requerimientos personales proambientales (o “respon- sabilidades”, de acuerdo con la terminología de Hamburg et al.); es decir, una persona se exige a sí misma la ejecución de acciones conservacionistas para generar coherencia con sus convicciones y metas personales. Cuando Steele (1980) hablaba de “responder de manera estimulante y efectiva”, el autor se refería —al igual que White (1959) — al hecho de que la competencia incluye un componente motivacional. Boyatzis (1982) tam- bién consideraba un componente motivacional en estas capacidades, al que agregaba rasgos de personalidad, autoimagen, roles sociales, conocimiento social e individual, así como factores situacionales que demandan acciones ambientales; todos como reque- rimientos para la acción efectiva. Más recientemente, Uzzell (1999) clamaba que, para ser exitosa, una estrategia de educación ambiental encaminada a la provisión de CPA

debería considerar el contexto social, cultural y político para facilitar la participación y el cambio. Todo esto significa que los requerimientos proambientales se van a encontrar tanto en el nivel individual (motivos, creencias, actitudes) como en el social (normas y valores colectivos, acceso a recursos, exigencias educativas).

El otro aspecto importante que se debe considerar en el entendimiento de la no- ción de competencias (incluidas las proambientales) es su carácter versátil: estas capa- cidades permiten a los individuos adaptar sus acciones efectivas a los cambios en los problemas y demandas ambientales. A diferencia de las habilidades, que son mayorita- riamente invariantes, las competencias pueden variar. Una habilidad se manifiesta de la misma manera frente a cualquier circunstancia, en tanto que la competencia adecua (es decir, cambia) sus conductas efectivas en respuesta a los cambios en los problemas ambientales. Esta propiedad hace que las competencias proambientales sean ideales para enfrentar uno de los rasgos distintivos de la crisis ecológica: su naturaleza cam- biante. Como lo establecen las Naciones Unidas (UNEP, 2002), las próximas dos déca- das serán tan cruciales como los últimos 40 años lo han sido para configurar nuestro futuro ambiental. Los problemas de antaño persistirán, pero se generarán nuevos retos al producirse demandas de recursos naturales (agua, alimento, vivienda) más fuertes. Estas nuevas demandas y retos requerirán soluciones novedosas por parte de ciuda- danos proambientalmente competentes. Es necesario proveer a los individuos con un conjunto de habilidades proambientales básicas. También es fundamental enseñarles cómo aplicar esas habilidades ante requerimientos y demandas ambientales cambian- tes y cómo producir nuevas habilidades en respuesta a variaciones en los problemas ambientales (Corral, Varela & González, 2004).

En un estudio empírico, Corral (2002) encontró que las habilidades de cuidado del agua se correlacionaban significativamente con una serie de factores disposicionales (percepciones, actitudes y motivos ligados al ahorro del líquido) y con factores situacio- nales como el acceso al agua, ambos identificados como “requerimientos proambien- tales”. La correlación entre habilidades y requerimientos permitió el modelamiento de un factor de orden superior al que el autor identificó como “competencia proambien- tal”. Este factor, a su vez, predijo de manera directa y significativa la conducta de aho- rro de agua. Por consiguiente, la idea de que la CPA indica una correspondencia entre requerimientos y habilidades proambientales encontró apoyo empírico en esos datos. Incidentalmente, los hallazgos también apoyaron la pertinencia de los objetivos de la educación ambiental definidos por la UNESCO (1987), los cuales establecen que la acti- vidad debería encaminarse a proveer conciencia, conocimiento, actitudes, habilidades y acciones de naturaleza proambiental en los educandos.

Por otro lado, un estudio diagnóstico acerca de la competencia proambiental en niños (Fraijo, 2002) reveló niveles bajos de conocimiento y habilidades proambienta- les, niveles moderados de motivos proecológicos y puntajes más altos de creencias. Las conductas de ahorro de agua medidas en ese estudio no se interrelacionaron ni tampoco las variables disposicionales (conocimiento, habilidades, motivos, creencias).

Tampoco se encontró correlación entre esas variables disposicionales y las conductas de conservación, por lo que la autora concluyó que no había evidencia de competencia proambiental en los niños y que se requería un programa de intervención para elevar los niveles de las habilidades y los requerimientos proambientales, así como los de las conductas de ahorro de agua. También concluyó que dicho programa, para ser efectivo, debería producir interrelaciones significativas entre todas esas variables para producir la CPA esperada. Al desarrollar un programa de ese tipo (una intervención de tan sólo 40 horas), la autora y sus colaboradores (Fraijo et al., 2010) encontraron que éste cum- plía con todas las expectativas.

COMPETENCIA SUSTENTABLE

A pesar del éxito en las intervenciones emprendidas, Corral y Domínguez (2012) plan- tean que éstas presentan limitaciones dado que los programas basados en competen- cias proambientales se han enfocado en analizar sólo la liga entre requerimientos y ha- bilidades de conservación de recursos naturales. Un paso que falta para la instauración de una competencia sustentable es la incorporación, en esos programas, del elemento de cuidado social, es decir, las conductas altruistas y equitativas. Hacerlo implicaría es- tudiar (y fomentar) la correspondencia entre requerimientos de cuidado del ambiente sociofísico (no sólo el físico) y las habilidades de cuidado de recursos naturales y otras personas. Esto se debe a que la sustentabilidad por necesidad requiere de los esfuerzos de conservación de los capitales natural y humano de manera simultánea (Bonnes & Bo- naiuto, 2002). Por supuesto, como en el caso de la competencia proambiental (Corral, 2002), la competencia sustentable deberá traducirse en conductas conservacionistas del medio sociofísico. En los programas de educación ambiental, prácticamente brilla por su ausencia la práctica de acciones altruistas y equitativas (y, por desgracia, en mu- chas ocasiones también el ejercicio de conductas proecológicas y frugales).

Considerando lo anterior, se puede definir la competencia sustentable como la ex-

hibición de capacidades conductuales en respuesta a requerimientos de conservación de la naturaleza y de cuidado de otras personas. Es decir, un individuo mostrará que es compe-

tente para la sustentabilidad en la medida que despliegue destrezas para la solución de problemas ecológicos y sociales que se ajusten a los retos, exigencias y problemas que él mismo o la sociedad le planteen. Las capacidades pueden medirse como habilidades de conservación ambiental y cuidado de otras personas, y los requerimientos incluyen normas, creencias, percepciones y motivos personales que guían el cuidado del entor- no sociofísico, así como reglas sociales y criterios de logro que imponen los programas educativos ambientales (Fraijo, Corral, Tapia & González, 2010).

Las consideraciones antes vertidas también permiten proponer un esquema de competencia sustentable en el que las variables consideradas como antecedentes del actuar proambiental y prosocial (Corral, 2010) puedan modelarse como requerimientos

y habilidades para la sustentabilidad y actúen en conjunción. Dicha conjunción genera- ría la capacidad de actuar en favor del ambiente sociofísico (competencia sustentable). Esa capacidad estaría promovida por estrategias educativas en las cuales la práctica dia- ria de conductas proecológicas, frugales, altruistas y equitativas sería un componente esencial del curriculum, así como el entrenamiento en habilidades de cuidado ambiental (social y físico) y la promoción de variables disposicionales psicológicas y situacionales (requerimientos). Más adelante, en este mismo capítulo y en el capítulo 6, se sugiere que las acciones sustentables se mantengan a través de consecuencias positivas (espe- cialmente intrínsecas, aunque las extrínsecas también se considerarían), las cuales —se espera— reforzarían la capacidad (competencia) sustentable de los educandos y, en general, de todas las personas involucradas en acciones sustentables.

AUTORREGULACIÓN

A partir de la revisión emprendida arriba, parece claro que un camino importante que seguir en la solución de la problemática ambiental se encuentra en la promoción de competencias sustentables. Teniendo voluntad política, no sería demasiado complicado para los gobiernos y las organizaciones civiles comprometidas con la sustentabilidad