Approaches towards effective data acquisition

Uno de los campos en los que ha de basarse el educador actual es el de la psicología cognitiva, por la novedad de sus aportaciones a la enseñanza y al aprendizaje. Muchos autores se han pronunciado a favor del constructivismo y han dejado de lado las pretensiones conductistas que pretendían explicar mecánicamente los procesos de aprendizaje. Así, Bidet, Piaget, Barlet, Vygotski, Feuerstein, entre otros se adentran en los procesos de conocimiento, unas veces para explicarlos y otras para asistirlos de manera sistemática. De forma paralela ha surgido la corriente llamada metáfora computacional, que considera al individuo como procesador de la información, sin atender a su cultura, afectividad y otros factores nada despreciables en el aprendizaje.

La psicología cognitiva se hizo valer mediante dos aciertos fundamentales sobre la persona: su consideración como estructura y su organicidad, es decir, el organismo total de la persona no es un estado, sino un proceso dominado por su naturaleza cambiante, que madura a medida que adquiere estructuras y conocimientos adecuados a los sistemas previos. A partir de aquí, de la realidad humana, ésta se considera un todo superior a la suma de los elementos que la componen. La inteligencia, por ejemplo, deja de juzgarse como un producto determinado y se entiende como un proceso modificable de una manera estructural: no a través de pequeños cambios más o menos significativos, sino mediante una transformación en la estructura de su propio funcionamiento. Por lo tanto, la enseñanza cuidará de que las divisiones y las subdivisiones del conocimiento se integren en el individuo de una forma armónica, adecuada a la estructura existente, significativa.

El educador, entonces, deja de atender a los productos del enseñar-aprender para centrarse en los procesos de adquisición del conocimiento. Esta consecuencia, siguiendo a José María Martínez B., pese a ser general, origina una trasformación novedosa en los planteamientos teóricos y en los sistemas de enseñanza.

Crutchfield indica que el descuido en enseñar las habilidades de pensamiento se debe a dos supuestos mal fundamentados: (1) que las habilidades no son susceptibles de enseñanza y (2) que no es necesario hacerlo. Son innumerables las pruebas, asegura el autor, de que ambos supuestos están equivocados; las habilidades de alto grado se pueden mejorar por medio del entrenamiento y no hay prueba concluyente para suponer que surjan automáticamente como resultado del desarrollo y la maduración.10 _{Partiendo de esta idea, la estructuración cognitiva proporciona una}

10 _{Nickerson, Raymond S.; Perkins, David N., y Smith, Edward E., Enseñar a pensar (aspectos de la actitud}

fundamentación teórica y práctica que permite llevar a la cotidianeidad del mediador una forma de desarrollar las habilidades superiores de pensamiento, a partir de una acción intencionada y productiva en espacios dinámicos de aprendizaje.

La experiencia

Previo al desarrollo de la experiencia de aprendizaje, el mediador define los objetivos y elabora el mapa cognitivo. Este personaje debe planear con claridad y concreción sus fines (esto es, hacia qué metas se dirigen todas las etapas de una lección o tarea de aula), para que sean evaluables, controlables y claros con respecto a qué partes de la estructura cognitiva van dirigidos, así como a las operaciones mentales que buscan activar. De este modo, una vez se conocen las condiciones del grupo, el desarrollo de las estructuras cognitivas del individuo o los individuos, los contenidos curriculares del nivel académico correspondiente y el ambiente pedagógico circundante, el mediador selecciona el estímulo.

En consecuencia, por ser la experiencia del aprendizaje mediado una actividad programada y organizada, exige en su desarrollo una sistematicidad que permita garantizar el logro de los objetivos propuestos; para ello se define la estrategia como una serie de momentos que debemos agotar durante la experiencia y abordar en cada momento de interacción, hasta que este proceso se interiorice y sea útil en el estudiante. Describimos a continuación los pasos que se deben seguir, pero se aclara que no existe un orden entre éstos, ya que debe ser aleatorio para evitar la monotonía en el desarrollo de las actividades.

Identificación de la novedad del estímulo

Es necesario indagar por la novedad de la situación y la pregunta «¿qué hay de nuevo?» permite al estudiante ejercitar la conducta comparativa e identificar los elementos comunes de esta actividad con otras realizadas. El mediador atento se asegura de que el estudiante en verdad identifique las características del estímulo, se conecta directamente con el criterio de mediación búsqueda de novedad y complejidad y se permite diagnosticar las condiciones de la estructura cognitiva en su fase de entrada.

Durante esta última etapa la mediación, por un lado, hace hincapié en la construcción del vocabulario necesario para ejecutar la tarea, y, por otro, determina los conceptos que debe tener en cuenta para que, a través de su construcción y reconstrucción, se puedan identificar las características que le son propias al objeto y las que no son determinantes en cada uno.

Determinación de la tarea que se va a realizar

Otro momento decisivo es aquel que averigua por la tarea, ¿qué hay que hacer? Si se quiere llegar a obtener un pensamiento divergente, es muy importante que los estudiantes propongan muchas tareas frente al mismo estímulo. Estas propuestas deben tener como referente la información presentada y para ello se exige la argumentación de cada una. Permite, además, diagnosticar el funcionamiento de la estructura en su etapa de elaboración (definición del problema, percepción global y uso del razonamiento hipotético inferencial).

Diseño de estrategias de ejecución

La determinación de las estrategias de ejecución trabaja con preguntas del estilo ¿cómo se hace?, y permite que el estudiante potencie su razonamiento hipotético. Una estrategia se entiende como el conjunto de pasos organizados, sistematizados, secuenciados que permite alcanzar un fin. El estudiante debe expresarla de forma escrita, pero antes de ejecutar la tarea debe escuchar las de los demás, determinar las fortalezas y debilidades de su estrategia y las de los otros, reajustar sus procesos y verificar las diferentes propuestas.

Este paso informa a los mediadores acerca del comportamiento exploratorio y sistemático de los estudiantes, las falencias en las funciones que involucran el vocabulario en la fase de salida, la posibilidad de una conducta desacertada del estudiante y las deficiencias en la proyección de relaciones posibles.

Redacción de los principios y las aplicaciones

La redacción de los principios y las aplicaciones es uno de los momentos más importantes de la interacción entre el mediador y el estudiante. Al preguntar al estudiante qué aprendió o para qué sirve lo que aprendió, obligamos a realizar transferencias. Partimos del hecho de que los aprendizajes de los cuales el estudiante no puede realizar ninguna aplicación convierte en estéril el esfuerzo de un maestro por alcanzar cambios significativos en las estructuras conceptuales o cognitivas de los individuos.

Un mediador exige que todos los estudiantes escriban un principio y una aplicación que sea conclusión de la tarea realizada, de esta forma garantiza que todos los participantes de la EAM se involucren activamente en esta etapa, que es la más

importante en todo el proceso; posteriormente, en la medida del tiempo disponible, realizan lecturas, pero no necesariamente todos exponen sus puntos de vista.