El maestro en el ABP no es directivo, se concibe como tutor afiliativo, que diseña y asesora la experiencia de los alumnos, mediante un liderazgo instrumental.
El liderazgo del maestro en el ABP se concentra en la tarea de diseño; por eso es
instrumental. En el perfil actitudinal del maestro se privilegia el beneficio social del conocimiento, por eso es afiliativo. El tutor tiene la responsabilidad de seleccionar el problema bajo el criterio de significatividad, determinar las etapas y metas de la experiencia de ABP y asesorar al grupo en el diseño de la solución al problema.
Llegamos aquí a un punto neurálgico. Cuando hemos afirmado que asumir el ABP
implica, más que un cambio metodológico, un cambio didáctico, lo que hemos dicho es que la mente del maestro cambia. De las reflexiones de las páginas anteriores se deriva que no sólo asistimos a un cambio de las actividades del aula, también a un cambio fundamental en la forma como los profesores conciben su saber, su quehacer y sobre todo su ser.
Retomemos el panorama que ya hemos dibujado: sustituir los contenidos temáticos del eje del proceso de enseñanza-aprendizaje por problemas reales y significativos, que activen los recursos cognoscitivos de los estudiantes y que construyan en común estrategias de solución que serán evaluadas para determinar cuál es la mejor. ¿Dónde aparece el maestro? Dentro de esta concepción no podemos esperar que entre con su cuaderno de páginas amarillentas y disponga la clase para escuchar su discurso. No sólo sería inconsecuente, sino sobre todo inconveniente. Un maestro que cuenta su experiencia o a lo sumo su perspectiva de solución no permitiría que ninguna habilidad se desarrollara.
El cambio fundamental está, ya lo hemos dicho, en la forma como concibe su ser: si piensa que es el depositario del conocimiento universal acumulado a través de los años, privilegiará la transmisión de saberes. Sin embargo, si se piensa a sí mismo como un guía del proceso de otros seres humanos que necesitan mirar hacia atrás para construir sus propias respuestas, entonces su papel ya no estará en hablar para contar, sino en hablar para ayudar a solucionar dudas y, primordialmente, en ayudar a plantear buenas preguntas. Por esto decimos que el cambio afecta su saber. Además de un conocedor de su ciencia, este maestro necesita aprender a plantear y a analizar problemas y, sobre todo, a sugerir y a evaluar estrategias de solución; pues eso será fundamentalmente lo que enseñe. Su papel ya no será el protagónico, sino el de director de la experiencia, y no escogerá los contenidos, sino que orientará la selección que hacen sus alumnos. Por esto en el ABP, en vez de profesor o maestro, se
La preparación de clase no se parece para nada a repasar el tema que se va a desarrollar y, por lo tanto, la participación del maestro no tiene mucho ver con la función de orador. En el ABP el tutor es uno de los múltiples recursos con que cuenta
el grupo de estudiantes dentro de la experiencia, pero su participación es claramente eso, un recurso. Por lo tanto, no puede estorbar el desarrollo autónomo de los grupos de trabajo, y mucho menos determinar sus opciones desde criterios propios. El tutor colabora.
Pero, ¿frente a qué colabora? Más adelante veremos que el papel del maestro no deja de ser protagónico en la preparación de la experiencia, pero durante su desarrollo tiene un objetivo fundamental, ayudar a cada grupo a avanzar en las etapas de diseño de la solución. Participa activamente en la vida de los grupos y los ayuda tanto a plantearse compromisos y tareas como a clarificar las preguntas que conducen a estructurar el problema, pero siempre cuidando de que sus alumnos no se queden con la idea de que trabajan para obtener la aprobación de su maestro. Los anima a alcanzar metas y participa como un agente de la evaluación, pero no como evaluador. Tiene una perspectiva del proceso y una experiencia que le permite orientar, pero no decidir.
«Aunque el aprendizaje se diseña para que los alumnos obtengan respuestas a sus preguntas, se conviertan en ciudadanos independientes y comprendan su mundo, se hace muy poco esfuerzo en las escuelas para que los alumnos hagan preguntas. El estudiante típico hace aproximadamente una pregunta por mes».7 Podemos decir
que la tarea más importante del tutor es activar las preguntas de sus alumnos frente a la realidad del conocimiento. Él sabe que en torno a ellas es que se articula el proceso del conocimiento, y que por lo tanto son las preguntas que son capaces de hacerse a sí mismos sus alumnos las que generan su desarrollo.
Desde otra perspectiva, podemos ver una trasformación más sutil aunque no menos esencial en la forma como el maestro cambia en el ABP. Para el maestro
tradicional el conocimiento (y sobre todo los datos, los temas) tiene valor en sí mismo. Cuidar y preservar este valor es la esencia y garantía del sistema del que participa. Por su parte, el tutor comprende los conocimientos como el producto de un proceso humano que es el resultado de las respuestas que hemos dado a interrogantes que nos han surgido al tratar de solucionar nuestros problemas. Los conocimientos son una herramienta de uso. No confunde el conocimiento, como proceso que siempre se renueva, con los conocimientos particulares que, como respuestas a preguntas específicas, genera cada ser humano y sustenta ante la comunidad.
Más aún, entiende que los conocimientos que se producen en este proceso tienen sentido sólo en el contexto de su utilidad para los seres humanos, de su desarrollo armónico con el medio. Por eso no orienta la labor de sus estudiantes como un juez, sino como la de un consejero: los orienta para que entiendan que cuanto plantean, hacen y dejan de hacer, así como los compromisos que cumplen e incumplen tienen unas repercusiones, no tanto en sus notas académicas, sino en la calidad de las soluciones que proponen y, por ende, en la calidad de vida que generan con ellas.