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La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que alumno ya sabe.

David Ausubel1

Queridos lectores, acaban de ingresar al estimulante campo de lo significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ahora cabe preguntarse: ¿para qué ocuparnos de que la enseñanza resulte significativa o no, cuando importa que los estudiantes aprendan fórmulas, datos, ideas, teorías, y que luego puedan reproducirlas en forma exacta y aplicarlas en ejercicios? Además, dirían algunos neoconductistas: si la enseñanza produce como resultado aprendizajes observables en las evaluaciones, ¿cuál es el problema?

Surge, entonces, la contrapregunta: ¿podrán los estudiantes retener, a largo plazo y en forma sistemática, estos conocimientos, de tal suerte que con ellos puedan hacer ‘transferencias’ para resolver problemas, explicar los fenómenos que estudia la ciencia y producir su propia versión de las teorías aprendidas?

La psicología cognitiva responde argumentando que la mente humana está diseñada para retener únicamente lo que tiene una lógica interna y pueda, además, relacionarse «sustancialmente» (no al pie de la letra) con algún aspecto del bagaje cognitivo que posee el sujeto, así sea solamente con una representación elemental, cuyo esquema ha sido adquirido en la cotidianidad de un entorno cultural. Esta

condición es más exigente cuando se trata de incorporar a la estructura cognoscitiva grandes redes de conceptos nuevos (teorías, disciplinas). Probemos con un ejemplo simple: la egolatría es una ciencia que reivindica las alegorías del ser humano, para conducirlo al estado de precisión catalabarística y cortolucinaria.

¿El anterior texto resulta significativo para ustedes? Si se les pidiera que lo asimilaran y lo recordaran por un determinado tiempo, seguramente lograrían lo segundo, a fuerza de repetirlo, de acuerdo con la capacidad de memoria, pero ¿por cuánto tiempo? Experimenten y regístrenlo.

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Disponiendo apropiadas contingencias de refuerzo, pueden obtenerse determinadas formas de comportamiento y se las puede someter a determinadas clases de estímulos. También es posible mantener durante largos períodos de tiempo la intensidad del comportamiento resultante.

Skinner2

Para aquel cuyo aprendizaje es una respuesta conductual, inducida mediante esfuerzos, se puede recurrir a un condicionamiento específico, siguiendo los procedimientos de las teorías conductistas o asociacionistas —dice algún lector—.

No se lograrían mayores avances, porque los conceptos involucrados en el ejemplo anterior tienen un significado real por separado, pero en contexto no guardan coherencia lógica; no son posibles racionalmente y carecen de significado psicológico, porque no hay seres humanos concretos cuyos esquemas idiosincrásicos (ideas de anclaje, disciplinares), puedan subsumirlos. A fuerza de repetirse pueden memorizarse en forma literal, como las tablas de multiplicar o los antónimos, pero no nutrirán la memoria semántica, que posibilita la adquisición de conceptos y la comprensión de proposiciones. Sobra cualquier explicación con referencia a los dos vocablos utilizados para completar el absurdo semántico. «El ejemplo es irrelevante» podrán objetar algunos lectores, pues es obvio que esa oración carece de sentido.

En verdad, para un estudiante a quien se pretende enseñar conceptos científicos sin tener en cuenta su estructura preconceptual, cualquiera de éstos que no encaje en sus esquemas mentales —ideas pertinentes, de Ausubel— carecerá de significado para él; no será potencialmente significativo, y las oraciones que lo contengan le resultarán tan absurdas o incomprensibles como la del ejemplo. Por lo tanto, no serán incorporados intencionadamente en su estructura cognoscitiva como proposiciones disciplinares, y el alumno no podrá establecer relaciones derivativas, correlativas, modificadoras, matizadoras, argumentativas, supraordinadas, ni de

ninguna otra clase, y no las podrá retener a largo plazo. «Estudios realizados por Kastrinos (1965) y Kuhn (1967) indican que los conceptos y las proposiciones aprendidos de una forma significativa se pueden retener durante años y seguir facilitando el aprendizaje significativo de nuevos materiales de instrucción».3

Aunque los procesos memorísticos del asociacionismo contribuyen al aprendizaje, porque permiten recordar fórmulas, tablas y relaciones, no integran los datos en estructuras permanentes, que permitan avanzar en una ciencia o en una disciplina y menos aún epistemológicamente. Aquí la libertad del discernimiento y del pensamiento divergente no tiene cabida y, por el contrario, se estanca el desarrollo de la inteligencia para conducir a la formación de una sociedad de discapacitados cognoscitivos, quienes en lugar de obtener herramientas para adquirir conocimientos, son adiestrados por una ‘élite intelectual’ en determinadas ramas del saber.

Pero ese condicionamiento ha funcionado para lograr aprendizajes, incluso en humanos, como ha sido demostrado por la ciencia —argumentarán algunos defensores del asociacionismo—. En efecto, pero en campos limitados y en situaciones artificialmente construidas (laboratorios), que no garantizan la comprensión o asimilación de conceptos y, mucho menos, de cuerpos organizados (redes proposicionales) de conocimientos, que luego puedan ser transferidas para resolver problemas diferentes al prototipo o para adquirir nuevos conceptos. Toda esa confusión es la resultante de confundir recitar con comprender.

Seudopensamientos

El argumento de los asociacionistas es típico de los seguidores de las teorías mentalistas, que pretenden implicar en el aprendizaje falacias como el funcionamiento de la conciencia, la subjetividad y la intencionalidad, las cuales ni son observables, modificables y predictibles como las conductas, ni explican las relaciones causales que intervienen en el proceso —dirán los partidarios del conductismo tradicional y corrientes derivadas de él—. Pero no responden preguntas del tipo: ¿cómo se explica, desde el conductismo mediacional, el aprendizaje lingüístico, sin caer en las representaciones (imágenes mentales)?

Bueno, esto del lenguaje es otro problema por resolver, porque en los primeros balbuceos el infante imita los sonidos y forma palabras por repetición, aunque el desarrollo posterior sí implica otros procesos de abstracción, que ninguna de las corrientes del conductismo explica satisfactoriamente.

En realidad, el aprendizaje memorístico es inducido en forma arbitraria y, por lo tanto, resulta tensionante, autoritario y mecánico. Para que la instrucción sea efectiva, debe tener un sentido para el estudiante, despertar su interés y propiciar los procesos de abstracción. En consecuencia, hay que acudir a otra forma de enseñanza —es la conclusión a la que, seguramente, han llegado los lectores, ¿ verdad?—. «Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir sólo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente».4

Así salen al encuentro del fracaso conductista las propuestas cognitivas estructuralistas, como el constructivismo, donde el sujeto de aprendizaje es eminentemente activo; pues es capaz de otorgar significado a las percepciones para elaborar los conceptos. Para ello cuenta con esquemas donde se acomodan los materiales de conocimiento autoadquirido, en el laboratorio o mediante la resolución de problemas, y con ello se produce una asimilación estructural.

Pero ¿cómo lograr que los estudiantes realicen esa acomodación de los nuevos significados a su estructura previa, si desconocen las bases fundamentales del aprendizaje, como el orden, la sistematización, los procedimientos, la secuencia o el juicio critico? ¿Serán conscientes de los riesgos que pueden hacerlos caer en ‘sesgos subjetivos’ guiados por sus motivaciones individuales? ¿Podrán identificar los errores conceptuales que resulten de esa actividad, si su estructura cognitiva no está organizada y es inestable o ambigua?

¿A qué viene esa crítica del constructivismo, si el aprendizaje significativo es un enfoque constructivista? —se preguntarán algunos lectores—.

Autocrítica

¿Cómo se resuelve, entonces, el problema de aprendizaje en el aula? ¿Acaso todo aprendizaje no atiende significados? Para Ausubel, el aprendizaje es significativo cuando el material de conocimiento (conceptos y proposiciones) es potencialmente significativo, es decir, cuando es plausible racionalmente dentro de un entorno cultural y puede ser relacionado intencionada y sustancialmente con otros conceptos y con otras proposiciones (ideas de anclaje) más generales o inclusivas de la estructura cognoscitiva de estudiantes concretos.

«Resulta en verdad interesante esta postura», dirán los lectores que han seguido con curiosidad intelectual la lectura de este capítulo. Vale la pena adoptar una actitud cognitiva activa para asimilar los principios de esta didáctica.