Ciencias de la Educación. Análisis de las
tendencias pedagógicas (1959-1984)
María Gabriela HernandoEl propósito de este trabajo es efectuar una reconstrucción históri- ca de las tendencias pedagógicas que han orientado la formación de profesionales en la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Na- cional de La Plata en la materia Prácticas de la Enseñanza durante el período 1959-1984, a partir del análisis documental de planes y pro- gramas de estudios.
El interés por el estudio y profundización del tema se origina al constatar que, si bien existen una gran cantidad de investigaciones que abordan la problemática de la formación docente, no ocurre lo mismo con el espacio curricular de las Prácticas de la Enseñanza, a pesar del impacto que tienen en las propuestas académicas. Impacto que deviene, entre otras cuestiones «por vincularse a un período de profundización e integración del recorrido formativo y su lugar de rito iniciático en la identidad profesional» (Edelstein, 1998: 9).
El análisis efectuado permite identificar tendencias pedagógicas dominantes que configuraron este espacio de formación en el período estudiado, como así también reconocer sus continuidades y rupturas.
Un abordaje histórico del currículo nos pareció la mirada más apro- piada como medio para ayudar a comprender cómo operan las ten- dencias pedagógicas en la selección, organización y transmisión del conocimiento en este tramo de la formación profesional. Partimos del supuesto inicial de que la materia Prácticas de la Enseñanza constitu- ye un ámbito formativo que juega un papel relevante en la construc- ción de la identidad profesional y en el que emergen con fuerza las tendencias pedagógicas que direccionaron la formación previa.
Comprender la construcción de este espacio curricular en el tiem- po, es crucial para analizar los sentidos elaborados en un devenir, cargado de continuidades, desplazamientos y rupturas.
Consideramos al curriculum como un término elusivo y multifacético en los sentidos dados por Goodson (1995). Se trata de un concepto muy resbaladizo, precisamente porque es definido, redefinido y gestionado en una serie de niveles y terrenos de enfrentamientos. Por otra parte, entendemos a las tendencias pedagó- gicas como los diversos modos de comprender la complejidad de la educación así como de establecer principios y criterios de interven- ción que dan lugar a determinados procesos formativos. En cuanto a la categoría prácticas de enseñanza conceptualizarla resulta dificul- toso pues es un término que encierra una alta condensación de senti- dos. Inicialmente, y para este trabajo, la entendemos como una cons- trucción curricular que se caracteriza por la integración del recorrido formativo y por introducir a los estudiantes en una institución educa- tiva para poner en acción propuestas de enseñanza.
Desde este marco conceptual inicial, el estudio realizado focaliza el análisis de las tendencias pedagógicas en el nivel preactivo y escri- to del curriculum.Para llevar a cabo la lectura de los documentos curriculares adoptamos la lógica de indagación y las categorías –aun- que redefinidas para este objeto de estudio– que Davini (1998) plan- tea para la investigación de planes y programas de la currícula de formación del magisterio. La autora orienta su análisis desde los apor- tes de Bernstein, cuya teoría radica en entender cómo se produce la transmisión cultural en las escuelas como una forma de comprender el funcionamiento de las relaciones entre la escuela y la sociedad. Planes de estudios y programas, como parte del dispositivo pedagógi- co que posibilita la transmisión cultural, se presentan como las rela- ciones especiales que se establecen entre contenidos y ciertas unida-
des de tiempo que definen lo que cuenta como conocimiento válido. Los conceptos clasificación y enmarcación los utiliza para analizar la estructura subyacente del curriculum. La clasificación enfoca nuestra atención al grado de mantenimiento de los límites entre contenidos. Mientras que la enmarcación se refiere a la fuerza de los límites entre lo que puede ser transmitido y lo que no puede ser transmitido en la relación pedagógica. «De acuerdo con estos límites se agrupa lo que debería ir junto y se separa lo que debería aislarse; lo que es legítimo adscribir a la docencia o lo que es ilegítimo» (Davini, 1998: 17).
Los planes de estudios, en su aspecto material, se constituyen como una lista de disciplinas o áreas de conocimiento que definen el con- junto de saberes que las instituciones deberán transmitir a los alum- nos. Representan un texto pedagógico que se configura, menciona Bernstein (1993), mediante la apropiación de otros textos culturales que han sido seleccionados, descontextualizados, transformados y recontextualizados. El plan organiza y regula el proceso de forma- ción, y define los límites del conocimiento considerado necesario para el desempeño profesional. Expresa así, mapas de saber para la forma- ción de competencias adecuadas y representa el capital cultural que los estudiantes deben internalizar para ser integrantes legítimos de la profesión. Dicho plan al formar parte del discurso pedagógico queda sometido a ciertas reglas, como incorporado a otra gramática, a una gramática didáctica.
Los programas de enseñanza son producto de un proceso de recontextualización de los planes de estudio en el plano de las pro- ducciones de los profesores y evidencian, en forma escrita, la manera de entender y de pensar la materia. Citando a Bernstein, Davini (1998) expresa que constituyen el discurso instruccional elaborado por los profesores (transmisores) y dirigido a los alumnos (adquirientes), y representan una selección cultural dentro del universo posible. En cierta forma, pueden actualizar la lógica prescriptiva del dispositivo oficial o distanciarse de ella.
Con relación a la práctica pedagógica universitaria, los procesos de recontextualización se basan en los principios de autonomía res- pecto del discurso oficial regulado por el Estado, así como en la liber- tad de cátedra con relación a las prescripciones establecidas por los planes de estudio. Sin embargo, la periodización elegida para esta indagación evidencia que estos principios no estuvieron siempre vi-
gentes debido a los avatares del escenario político: alternancia entre gobiernos democráticos y dictatoriales.
Desde una metodología de análisis centrada en una lógica cualita- tiva se examinan, como fuentes primarias, los planes de estudio de 1959, 1970 y 1978 y programas de la materia a cargo de los profeso- res Ricardo Nassif –1959–; Marta C. de Galaburri –1960/61/64–; July Bernard de Chanetón –1970/71–; Martiniano Juanes –1974/78/82– y María del Carmen García –1983/84–. Como fuentes secundarias, los legajos docentes y las resoluciones posibilitaron precisar datos y re- construir itinerarios de los profesores.
Este corpus empírico permitió identificar las tendencias pedagó- gicas específicas que operaron en la organización de planes y progra- mas estableciendo límites pedagógicos que dieron lugar a distintos rumbos formativos.